Programmes
européens pour les échanges d'étudiants et
réforme de l'enseignement de la traduction au niveau universitaire
en Espagne: rapport sur une enquête pilote menée à
Barcelone et à Las Palmas de Gran Canaria
Anthony Pym 1992
(Report written prior to general
acceptance of the ECTS)
Résumé
Le développement des
programmes pour les échanges d'étudiants dans le
domaine de la formation des traducteurs a mené à
une forte confusion quant aux équivalences pour les études
réalisées à l'étranger. En fait, une
enquête pilote sur la façon dont les étudiants
évaluent ces programmes démontre que les arguments
pour et contre les équivalences ne peuvent pas être
considérés indépendamment d'autres problèmes
de plus grande envergure. Bien qu'il soit souhaitable d'établir
un système d'équivalences basé sur une convergence
européenne, il serait dangereux de se précipiter
sans d'abord prendre très au sérieux des problèmes
comme l'actuel manque de coordination de ces programmes, les difficultés
de la socialisation interculturelle, et le financement des séjours.
Abstract
The development of student
exchange programmes in the field of translator training has led
to considerable confusion with respect to the official recognition
of credits gained in foreign institutions. This can be appreciated
through a pilot survey of how students assess these programmes,
where it is found that the arguments for and against official
recognition cannot be considered in isolation from far wider problems.
It is concluded that although official recognition of credits
would be a desirable aspect of a general convergence of these
studies in Europe, it would be dangerous to proceed hurredly in
this direction without first paying serious attention to the current
lack of inter-institutional coordination, difficulties with intercultural
socialization, and the financing of the stay abroad.
Contexte institutionnel
de la réforme
La réforme de l'enseignement
de la traduction au niveau universitaire en Espagne est soumise
dans ses grandes lignes au Real Decreto 1385 du 30 août
1991 (BOE du 30 septembre 1991) établissant les bases des
plans d'études qui doivent remplacer le diplôme actuel
qui se fait en 3 ans. Les changements les plus significatifs sont:
a) extension du plan actuel à «4 ou 5 ans»,
b) division entre le premier et le deuxième cycles permettant
l'accès au deuxième cycle d'étudiants venant
d'autres cursus universitaires, c) introduction de matières
plus adaptées au marché du travail, en particulier
la documentation (1er cycle) et l'informatique, la terminologie
et la traduction spécialisée (2ème cycle).
En outre, le texte du règlement précise, tout à
fait à la fin:
Se recomienda asimismo que
la acreditación por el estudiante de una estancia académica
en una Universidad o Centro de Enseñanza Superior análogo,
de un país de habla de la especialidad lingüística
correspondiente, pueda ser computado como mérito académico
susceptible de ser valorado en créditos.
Autrement dit, les séjours
et stages à l'étranger sont prévus et recommandés
«se recomienda...», «puede ser...», «susceptible
de...»), mais il revient à chaque université
de déterminer les possibles modalités de reconnaissance,
soit des examens passés dans l'université étrangère
(par un système d'équivalences), soit du séjour
en soi (par simple octroi d'un certain nombre de crédits).
Or, jusqu'à présent, les plans d'études développés
par les universités espagnoles n'ont prévu - tout
au moins à Barcelone et à Las Palmas - aucune politique
générale sur cette question. Dans le cas précis
de Las Palmas, on trouve une brève mention d'«intercambios
y prácticas» écrite au crayon à papier
au bas du document qui établit les bases du nouveau plan
d'études. Il semble que cette question n'ait pas été
traitée avec tout le sérieux qu'elle mérite.
En même temps, les professeurs
chargés de l'élaboration des nouveaux plans d'études
sont généralement d'accord sur le fait que, dans
une licence de 4 ans, l'idéal serait que chaque étudiant
passe au moins un semestre à l'étranger, et si possible
un semestre pour chaque langue étrangère (les étudiants
en traduction étudient au moins deux langues étrangères).
Selon cette logique, les programmes d'échanges devraient
un jour représenter jusqu'à 25% de la nouvelle licence.
Il y a donc une contradiction frappante entre l'importance que
l'on accorde, d'une façon générale, aux stages
et séjours à l'étranger, et les quelques
ajouts très vagues au bas des recommandations officielles.
L'objet général
de la présente recherche est de déterminer, sur
la base des programmes d'échanges actuels, si une politique
d'équivalences est recommendable, et si oui, sous quelles
conditions.
Les programmes d'échanges
actuels
Il existe actuellement en
Espagne trois écoles universitaires de traduction (Barcelone,
Grenade et Las Palmas de Gran Canaria). D'autres écoles
sont prévues, en particulier dans certaines universités
de création très récente. Les trois écoles
actuelles participent aux programmes européens d'échanges
des étudiants, mais le font en combinant trois modèles:
a) L'échange bilatéral:
La Handelshøjskolen à Copenhague a un accord ERASMUS
d'échange avec les Écoles de Traducteurs de Barcelone,
de Las Palmas et de Grenade (ICP DK 1056/09), les échanges
se faisant dans chaque cas de façon bilatérale.
b) Le «circuit»
ERASMUS: Le modèle multilatéral du circuit doit
en principe permettre que les étudiants réalisent
deux séjours dans le même système, mais la
pratique semble plutôt se limiter aux séries d'échanges
bilatéraux. Toutefois, le champ de notre recherche se trouve
partiellement configuré par deux circuits d'une certaine
complexité, le premier regroupant Mons, Hildesheim, Grenade,
Las Palmas, Glasgow et Wolverhampton (ICP-B-1243/09) et le deuxième,
Barcelone (EUTI, UAB), Bruxelles, Mons, Hildesheim, Germersheim,
Saarbrücken, Copenhague, Oviedo, Clermont-Ferrand, Lyon,
Mulhouse, Dublin, Lisbonne, Porto, Edinburgh et Salford (ICP-E-0197/09).
c) Le séjour libre:
Plusieurs étudiants qui n'ont pas pu participer aux échanges
ERASMUS ont organisé, eux mêmes ou avec l'aide d'un
professeur, des séjours à l'étranger. À
Las Palmas, plusieurs étudiants ont fait des séjours
à Ealing College, à l'Université Heriott
Watt et à Salford. Dans certains cas le séjour a
été financé grâce aux crédits
bancaires que l'étudiant aura à rembourser.
L'un des problèmes
les plus évidents de la situation actuelle est que le plan
d'études espagnol a été jusqu'ici limité
à trois ans: puisque la plupart des séjours se réalisent
pendant la troisième année, il est difficile de
contrôler si les études suivies par l'étudiant
dans l'université étrangère peuvent compter,
à la fin de cette même année, pour l'obtention
du diplôme de l'école. L'étudiant doit alors
rentrer uniquement pour se présenter aux examens finaux.
On attend donc que le nouveau plan d'études, basé
sur un cursus de 4 ou 5 ans, permette à l'étudiant
de passer la dernière année de ses études
dans sa propre université, limitant ainsi le problème
des équivalences aux 2ème et 3ème années
du cursus.
Pourtant, rien ne porte à
croire que le nouveau plan d'études seul sera suffisant
pour que tout séjour d'étude à l'étranger
soit immédiatement reconnu. Si personne, en général,
ne s'oppose au principe, peu sont ceux qui risquent d'accorder
les équivalences dans la pratique. Voici, par exemple,
les minutes d'une réunion PIC à Las Palmas du 21
et 22 octobre 1991:
Nous aboutissons à
la conclusion qu'il convient d'établir des équivalences
bilatérales entre les différentes matières
et sections. La possibilité de procéder à
ces équivalences au moyen de crédits semble être
une bonne idée mais pour l'instant elle ne peut être
mise en pratique, toutes les universités n'ayant pas encore
adopté ce système.
Il est vrai que certaines
universités (Dublin, Wolverhampton) n'exigent pas que les
étudiants se soumettent aux examens de leur propre institution
pendant l'échange et acceptent assez facilement les équivalences
avec les institutions étrangères «personne
n'a jamais vraiment échoué un séjour à
l'étranger..»1). Mais dans d'autres cas comme les
échanges entre Mons et Las Palmas, et en règle générale,
les étudiants doivent retourner chez eux passer leurs examens.
La préoccupation des examens de l'institution d'origine
semble parfois si forte qu'elle empêche les étudiants
de s'intégrer correctement à l'institution d'accueil.
Deux modèles de
séjour à l'étranger
Ces deux politiques à
l'égard des équivalences découlent de deux
modèles généraux de la nature et de la finalité
du programme d'échanges des étudiants:
a) Modèle «liberté»:
Pour les uns, se réclamant parfois d'un «esprit Erasmus»,
le séjour à l'étranger est en premier lieu
une prise de contact avec le pays et la culture étrangers:
l'étudiant doit s'intégrer aux milieux étrangers,
faire des connaissances, s'amuser, apprendre la langue en situation,
sans trop insister sur les aspects scolaires du séjour.
Après tout, disent-ils, tout ce que l'étudiant apprend
en classe à l'étranger, il pourrait aussi bien l'apprendre
en classe chez lui. Selon ce modèle très pragmatique,
le fait que des étudiants étrangers n'assistent
pas régulièrement aux cours ne constitue pas un
vrai problème «Qu'ils s'amusent, c'est comme ça
qu'on apprend»); l'enseignant ne doit pas adapter son cours
à leur présence; et les équivalences doivent
être accordées de façon presque automatique.
Les questions plutôt institutionnelles comme la convergence
entre les matières enseignées ou les niveaux de
compétence exigés restent secondaires. Tant qu'il
n'y a pas trop d'interventionnisme officiel et que les étudiants
peuvent faire plus ou moins ce qu'ils veulent, tout va pour le
mieux dans le meilleur des mondes.
b) Modèle «contrôle»:
Pour les autres, en revanche, la simple liberté manque
de sérieux et mène au gaspillage des années
de formation. Une forme de contrôle, examens ou dossier,
est indispensable lors du retour à l'institution d'origine.
«Il faut surtout former des professionnels». Au lieu
d'accepter les différences actuelles entre les diverses
institutions, il faut assurer la convergence générale
vers un plan d'études commun. Car c'est seulement en fonction
d'une convergence, disent-ils, que les vraies équivalences
pourront être établies. Autrement dit, tout ira pour
le mieux quand on se dirigera vers un enseignement européen
unifié.
Choisir entre ces deux modèles,
c'est sans doute résoudre le problème des équivalences.
Mais n'est-il pas également possible de rendre compatibles
ces deux façons de penser? N'est-il pas concevable que
les deux modèles en fait manifestent le même mécontentement
sur l'état actuel des choses? Pour les deux pensées,
le rapport échange-institution marche mal, car si la liberté
se trouve reléguée à un espace extra-universitaire,
c'est uniquement afin de contrecarrer le manque de contrôle
actuel des programmes. Liberté et contrôle sont tous
deux des termes critiques du fonctionnement actuel des programmes
d'échanges.
Il conviendrait donc de voir
comment ces programmes marchent sur le terrain.
L'enquête
Notre recherche se base sur
une enquête pilote réalisée en janvier 1992
dans les universités de Las Palmas, de Barcelone et de
Pau, en France.2 Quatre-vingt-dix étudiants, en tout, ont
répondu à nos questions, une trentaine environ pour
chaque université. Le dépouillement de ces données
a été fait selon plusieurs points de vue:
a) le point de vue de l'institution
d'accueil, afin de fournir des renseignements utiles aux futurs
étudiants d'échange et aux responsables des programmes
b) le point de vue de l'institution
d'origine, afin d'analyser des bases financières disponibles
et les politiques de sélection des étudiants
c) le point de vue du pays
d'accueil, afin d'aborder directement le problème des équivalences.
Le présent rapport
ne se base que sur ce troisième critère, réduit
aux deux groupes «Espagne» et «étranger».
Puisque le cadre de cette recherche concerne la licence en Espagne,
nous nous sommes limités à l'analyse, d'une part,
des cas des étrangers à Las Palmas et à Barcelone,
et d'autre part, des étudiants de ces deux universités
qui ont réalisé des séjours à l'étranger.
Cela nous fournit un petit échantillon de 59 cas, dont
29 étrangers en Espagne et 30 Espagnols à l'étranger.
En général,
les différences les plus nettes s'établissent entre
ces deux grands groupes. Il faut souligner cependant que la plupart
des institutions étrangères ne sont pas spécialisées
en traduction. Ceci explique que 34% seulement des étrangers
qui se sont trouvés en séjour dans une école
de traduction en Espagne veulent devenir des traducteurs, face
à 83% des Espagnols à l'étranger, même
si ces derniers se trouvent souvent dans une institution ne correspondant
pas à leur spécialité. En plus, la précision
de leurs réponses sur cette question pourrait indiquer
que les Espagnols sont plus motivés ou plus disposés
à prendre au sérieux leur séjour.
À la suite d'une première
analyse des enquêtes, une série d'entretiens avec
les étudiants de Las Palmas a permis de vérifier
et de confirmer plusieurs points, en particulier en ce qui concerne
les politiques des universités étrangères.
Les questions posées
touchent plusieurs aspects des programmes d'échanges: a)
évaluation globale du séjour, b) exercice de la
première ou de la deuxième langue étrangère,
c) modes et lieux d'interaction, d) bases financières et
durée du séjour, e) opinion de l'étudiant
en vue d'une possible amélioration du programme.
Il nous paraît important
d'analyser ici tous ces points, même si cela semble nous
éloigner un moment du seul problème des équivalences.
Car le problème des équivalences, nous l'avons vu,
est au fond un débat entre deux façons de critiquer
une situation générale.
a) Évaluation globale
À la question «L'expérience
globale était-elle positive ou négative?»,
aucun étudiant n'a répondu négativement.
Cela nous pemet de formuler l'hypothèse radicale qu'un
séjour quel qu'il soit vaut mieux que pas de séjour
du tout, et ce, quelles que soient les conditions. C'est une hypothèse
que nous avons vu se confirmer lors des entretiens avec les quelques
étrangers qui ont répondu «oui, mais...».
Quand on leur a demandé s'ils auraient préféré
rester chez eux, tous se sont déclarés en faveur
du séjour à l'étranger. Parmi ce groupe de
réponses «no;plus ou moins positives», les
plus nombreux sont les étrangers à Las Palmas, dont
50% ont fait état d'un léger mécontentement
(face à 11% des étrangers à Barcelone et
8% des Espagnols à l'étranger).
b) Rôle de la deuxième
langue étrangère
Dans l'enseignement de la
traduction en Espagne, la distinction fondamentale se fait entre
la première langue étrangère (langue B),
dans laquelle l'étudiant doit avoir une compétence
active, et la deuxième langue étrangère (langue
C), dans laquelle la compétence peut en principe rester
passive (on apprend à traduire à partir de la langue
C). Le nouveau plan d'études mantient cette distinction,
bien que l'ampliation des études permette maintenant l'introduction
d'une autre langue C, nommée C2, comme matière optionnelle
du deuxième cycle. Le modèle des langues B et C
asymmétriques existe aussi à l'étranger.
À Dublin, par exemple, bien que la compétence soit
censée être la même pour les langues B et C,
nous avons pu établir dans les entretiens une différence
nette entre deux niveaux de compétence selon les langues.
Pour 83% des étrangers,
le séjour en Espagne est destiné à l'exercice
de la deuxième langue étrangère. C'est-à-dire
que l'espagnol est leur langue C (ou même C2). Pour les
Espagnols à l'étranger, en revanche, la langue C
ne fait l'objet d'un séjour que pour 28% (7 cas, dont 2
sont en fait pour la langue C2, en l'occurrence le danois). Cet
écart frappant s'explique par l'image de l'espagnol comme
«langue facile». Il constitue un choix très
fréquent de langue C que l'étudiant peut apprendre
rapidement. Les étudiants qui arrivent en Espagne avec
deux ans d'espagnol -dans certains cas 18 mois- repartent six
mois plus tard en parlant l'espagnol à peu près
couramment. Cela nous mène à l'hypothèse,
nullement bouleversante, que la deuxième langue étrangère
peut s'apprendre remarquablement vite en combinaison avec un séjour
à l'étranger, et ce pour deux raisons. D'abord,
la première langue étrangère joue souvent
un rôle déterminant au début du séjour
dans le pays de la langue C. Les étudiants tendent à
l'utiliser comme lingua franca pour les premiers contacts, les
problèmes administratifs, le logement, etc. Dans le cas
des étrangers en Espagne, comme celui des Espagnols à
l'étranger, c'est l'anglais -parfois le français-
qui permet cette première «mise en confiance»
avant que la langue C ne prenne véritablement sa place.
Deuxièmement, il semble que la distance linguistique entre
la langue A et la langue C ne constitue pas un facteur déterminant
pour le succès ou l'échec du séjour. Même
s'il semble logique qu'un Espagnol apprenne plus rapidement une
langue C ou C2 comme l'italien ou le portugais (voisins à
sa propre langue), certains étudiants ont effectué
des séjours à Copenhague et ont acquis les bases
du danois, même dans les cas où la première
langue C était le français et non l'allemand, qui
serait peut-être plus recommandable selon le critère
de proximité linguistique.
En vue de ces deux facteurs,
il nous semble inexplicable que si peu de séjours effectués
par les étudiants espagnols se soient appliqués
à la langue C.
c) Modes et lieux d'interaction
Quand on leur a demandé
s'ils avaient eu des rapports satisfaisants avec les étudiants
de l'université d'accueil et avec des gens en dehors de
l'université, les étudiants étrangers en
Espagne se sont montrés nettement en faveur des milieux
extra-universitaires: 23,5% ont exprimé quelque mécontentement
à propos de l'intégration universitaire, tandis
que 4,5% ont évalué négativement les relations
extra-universitaires. Par contre, les Espagnols à l'étranger
ont répondu légèrement en faveur du milieu
universitaire, qui est en général resté le
centre de leur vie sociale.
Cette différence entre
les deux expériences s'explique assez facilement par le
fait que les universités espagnoles ne peuvent remplir
la fonction sociale des campus britanniques ou allemands, soit
à cause de leur situation au centre ville (Las Palmas),
soit parce qu'elles sont loin de là où les étudiants
veulent habiter (UAB à Barcelone). Les Écoles de
Traducteurs ont du mal à stimuler les échanges sociaux
entre leurs étudiants. Jusqu'à très récemment,
d'ailleurs, elles ne se sont pas vraiment attachées à
résoudre ce problème. À Las Palmas, la cafetéria
universitaire (il n'y en avait qu'une) a été fermée.
Il n'y a donc rien de surprenant à ce que les étudiants
étrangers aient clairement cherché leur vie sociale
dans des milieux extra-universitaires.
d) Bases financières
et durée du séjour
Mis à part les étudiants
de Las Palmas, les séjours ont été financés
grâce à une aide ERASMUS à laquelle se sont
ajoutés des ressources familiales (70%) ou les gains d'un
travail temporaire (23%), en plus l'aide, dans certains cas, d'un
organisme officiel du pays d'origine (22%). L'aide ERASMUS, qui
ne couvre jamais plus de 50% des frais, est souvent qualifiée
de symbolique.
Dans le cas de l'université
de Las Palmas, les problèmes bureau-cratiques associés
aux séjours ont fait qu'aucun étudiant, sur les
18 interviewés, n'a reçu d'aide européenne:
78% ont reçu de l'argent de leurs parents, 27% avaient
des aides de leur propre université ou du gouvernement,
22% ont travaillé pour financer le séjour, et trois
étudiants ont pris des prêts bancaires. Le fait que
ces chiffres s'approchent de ceux des échanges effectués
dans d'autres cadres suggère que les aides ERASMUS ne sont
pas déterminantes: s'il n'y en avaient pas, les autres
sources de financement seraient fondamentalement les mêmes.
Bien sûr, il se peut que les étudiants de Las Palmas
soient dotés de parents exceptionnellement riches. Mais
il reste à déterminer si les aides disponibles sont
suffisantes pour rendre possible un séjour qui aurait été
impossible autrement.
On retrouve des différences
très marquées entre les étrangers et les
Espagnols quant à la durée des séjours réalisés.
Si 34% des étrangers ont réalisé des séjours
de 4 à 6 mois et 66% pour l'année scolaire, 23%
des Espagnols n'ont été à l'étranger
que pour 2 à 3 mois, 54% pour des périodes de 4
à 6 mois, et seulement 23% pour l'année entière.
Cette différence pourrait sans doute trouver une explication
partielle dans les facteurs financiers, mais il faudrait aussi
se demander s'il n'y a pas une certaine méfiance de la
part des Espagnols (des parents?) à l'idée de passer
toute l'année scolaire à l'étranger. Quoi
qu'il en soit, il existe un accord général sur l'insuffisance
des séjours de moins de 4 mois, période au bout
de laquelle les étudiants ont à peine résolu
les problèmes pratiques de leur séjour (quels cours
suivre?, où se loger?, avec qui sortir?, avec qui faut-il
parler quelle langue?). Repartir après 2 ou 3 mois, c'est
simplement être passé par le calvaire sans entrevoir
la possibilité d'une vraie intégration à
la communauté des étudiants étrangers.
Le fait que les étrangers
ont en général effectué des séjours
plus longs que les Espagnols doit à son tour constituer
un facteur important dans leurs expériences extra-universitaires:
ayant passé plus longtemps dans le pays d'acceuil, ils
ont eu davantage l'occasion de développer une vie sociale
en dehors du milieu universitaire.
e) Plaintes libres des étudiants
Quand on leur a demandé
«Comment faut-il améliorer les conditions de l'échange
(financement, logement, accueil, etc.)?», les étudiants
ont répondu de façon si diverse qu'il est difficile
de catégoriser tous les aspects soulevés. Mais les
71 plaintes que nous avons relevées pourraient être
groupées comme suit: manque d'organisation (25%), problèmes
d'intégration (19%), équivalences (14%), financement
(14%), qualité des cours (14%), logement et facteurs extérieurs
à l'université (12%).
Voyons les plus importants
de ces aspects.
Manque d'organisation
La mauvaise coordination des
programmes d'échanges n'est un secret pour personne. Dans
certains cas, comme celui de Las Palmas, université récente
pour qui ce genre d'activité est tout à fait nouvelle,
un certain manque d'organisation serait compréhensible.
Pourtant, le nombre de plaintes d'étudiants de l'EUTI de
Barcelone -qui existe depuis 17 ans environ- portant sur l'organisation
était à peu près identique à celui
de Las Palmas (10 pour Las Palmas, 9 pour Barcelone). Même
là où les cours sont très bien organisés
et où les étudiants se trouvent raisonnablement
orientés (disons, à Mons, Germersheim, Hildesheim
et Copenhague), les renseignements nécessaires ne sont
souvent pas disponibles en Espagne pour orienter l'étudiant
avant son départ. Les commentaires typiques concernent
le manque d'information sur les cours, sur les dates de début
d'année scolaire, et surtout sur le logement.
Problèmes d'intégration
Les plaintes sur les problèmes
d'intégration sont de deux ordres: 50% des commentaires
ont porté sur l'excès d'étudiants d'échange
dans l'institution d'accueil, et 50% se sont référés
à la difficulté d'établir des contacts sociaux.
Il semblerait logique de penser que la première constatation
constitue une cause possible de la deuxième (trop d'étrangers,
donc peu d'interaction avec les «natifs»), et que
les deux facteurs, allant de pair, mènent à la formation
de ghettos d'étrangers. Mais ce rapport n'est pas si évident
que cela. D'abord, la moitié des problèmes d'intégration,
à peu près, se produisent sans qu'il y ait mention
du nombre d'étrangers. Ensuite, comme nous l'avons déjà
fait remarquer, le lieu d'intégration se situe souvent
en dehors de l'institution, et cela indépendamment du nombre
d'étrangers en classe. Qui plus est, les entretiens ont
suggéré que les étudiants étrangers
ne forment pas un groupe social entre eux: ils ont tendance à
rester dans des groupes de deux, trois ou quatre de la même
institution, mais utilisent cette base pour faire la connaissance
des autochtones. Il semble plutôt rare que les rapports
sociaux s'établissent entre les étudiants d'échanges
qui ne se connaissaient pas avant le séjour. En fait, il
y a souvent une sorte de rivalité entre les groupes nationaux:
les Français déclarent qu'ils s'intègrent
mieux que les Allemands, les Allemands disent la même chose
des Anglais, les Anglais des Français, etc.
Equivalences
Le premier aspect à
remarquer au sujet des équivalences, c'est que, comme problème,
il n'a mérité que 14% des plaintes des étudiants.
Lors des entretiens, les seuls étudiants à ne pas
se plaindre à ce sujet étaient, logiquement, ceux
dont les équivalences sont assurées par le modèle
«liberté» décrit plus haut (Dublin,
Wolverhampton). Pour le reste, les étudiants s'accordent
à dire qu'«il faudrait établir des équivalences»,
mais la question n'est pas pour eux d'une urgence bouleversante.
Cette attitude a mené
à certaines contradictions de la part des étudiants.
Souvent pendant les entretiens, un étudiant qui réclame
que ses études à l'étranger soient officiellement
reconnues hésite sur le fait que l'enseignement de la traduction
doive prendre en compte la présence des étrangers,
que l'assistance en classe doive être mieux controlée,
et que les différentes écoles de traduction européennes
doivent un jour adopter le même plan d'études. Autrement
dit, ceux qui veulent les équivalences n'acceptent pas
toujours que ce que nous avons baptisé le modèle
«contrôle» puisse être la condition sine
qua non de ces mêmes équivalences. D'où, peut-être,
ce manque d'empressement que nous avons remarqué pour résoudre
cette question.
Financement
Comme il a été
indiqué plus haut, les aides ERASMUS sont considérées
comme symboliques et sont probablement insuffisantes pour exercer
une influence décisive dans les cas de vraie nécessité
financière. Il n'est donc pas surprenant qu'un bon pourcentage
de plaintes porte sur cet aspect, surtout dans les nombreux cas
où l'aide financière n'a été reçue
que bien après la fin du séjour à l'étranger.
Cela étant, le niveau de mécontentement n'est pas
plus élévé que pour les autres aspects que
nous avons mentionnés; on aurait peut-être attendu
que cette question soit au premier rang des plaintes. Quoi qu'il
en soit, il semble que, du point de vue des étudiants,
la clé d'un meilleur fonctionnement des programmes d'échanges
ne réside pas uniquement dans l'aspect financier.
Conclusion
Nous avons demandé,
de façon très générale, si les programmes
d'échange doivent impliquer une politique d'équivalences,
et si oui, sous quelles conditions. Notre point de départ
a été l'opposition entre deux modèles, deux
façons de penser la nature et la finalité de ces
programmes: d'une part la «liberté» et les
équivalences faciles, d'autre part, le «contrôle»
nécessaire pour des équivalences substantielles.
Notre enquête a-t-elle fourni les preuves de la supériorité
d'un modèle sur l'autre? Un tel résultat serait
sans doute trop attendre, surtout parce que la forme même
de l'enquête ne met pas en question les critères
de succès - très différents - qu'impliquent
les deux modèles (pour le modèle «liberté»,
c'est dans la pratique professionnelle que les bénéfices
du séjour se manifestent; pour les partisans du «contrôle»,
tout bénéfice doit être examinable). Le message
de l'enquête ne saurait être d'une façon absolue
en faveur de l'un ou de l'autre. Son utilité réside
plutôt dans la reconnaissance du fait que ces deux modèles
se sont produits dans un contexte de conditions imparfaites, c'est-à-dire
de programmes d'études très différents, de
méthodes d'enseignement rarement adaptées à
la présence des étrangers, et de modèles
universitaires qui, en Espagne, rendent très difficile
tout le processus de socialisation interculturelle.
Autrement dit, bien qu'un
système d'équivalences substantielles soit souhaitable
en théorie (ou selon une idéologie européiste),
tout sacrifice des valeurs positives du modèle «liberté»
suppose que nos institutions soient en mesure de permettre un
séjour plus efficace que le simple séjour extra-universitaire.
Si les cours ou les (non) campus actuels ne peuvent pas assurer
l'intégration des étrangers [3], si les aides financières
ne peuvent pas rendre possible un séjour autrement impossible,
et si l'organisation des programmes d'échanges doit rester
une question tout à fait secondaire pour le développement
des cursus, il semblerait simplement dangereux de procéder
directement à une politique d'équivalences pour
les équivalences et par là-même d'abolir les
avantages constatables des séjours relativement non-contrôlés.
Prendre au sérieux
les programmes d'échanges, c'est donc d'abord penser sérieusement
à la relativité des avantages consistant à
changer l'enseignement et la planification universitaires dans
un contexte européen.
Cependant, au moment même
où il fallait regarder de près la possibilité
et les conditions préalables d'une planification efficace
à ce niveau, l'Espagne a opté pour un modèle
vague et décentralisé, laissant à chaque
université le soin d'organiser ou ne pas organiser les
échanges, contribuant ainsi à une désorganisation
générale déjà par trop développée
ailleurs.
Avril 1992
Notes
1. Selon ce que m'a expliqué
Bill Richardon, professeur à la Dublin City University,
un seul étudiant irlandais a échoué à
un examen à l'étranger (en Allemagne) et a dû
faire un deuxième examen, envoyé d'Allemagne à
Dublin par télécopie.
2. Je tiens à remercier
Allison Beeby de l'EUTI de l'Université Autonome de Barcelone
et Jean Caminade de l'Université de Pau, qui m'ont aidé
pour cette étape de l'enquête. Une deuxième
étape, basée sur un questionnaire légèrement
modifié, sera menée en avril-mai 1992 à Mons,
Glasgow et Dublin.
3. Plusieurs stratégies
pédagogiques pour l'intégration des étudiants
étrangers sont suggérées dans Pym 1992a et
à paraître. Sur la complexité de la socialisation
dans la culture étrangère (domaine franco-germanique),
voir Ladmiral & Lipiansky 1989. Certaines bases théoriques
se trouvent également dans Pym 1990 (sur le rôle
des étrangers comme «native informants») et
1992b, pp. 163-172 (sur l'interculturalité de la traduction).
Références
LADMIRAL, Jean-René,
& LIPIANSKY, Edmond Marc. 1989. La communication inter-culturelle.
Paris: Armand Colin.
PYM, Anthony. 1990. "A Definition
of Translational Competence, Applied to the Teaching of Translation".
Mladen Jovanovic ed. Translation, a Creative Profession: XIIth
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Last update 10 December 1999
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