A càrrec del Sr. Josep Ma. Alcañiz i el Sr. Rafael Zarzo, Centre Residencial de Reus, Tarragona.

En un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) viven niños, niñas y adolescentes menores de edad, apartados de su familia por diversos motivos, con el acuerdo o no de los padres; en la mayoría de casos la Administración asume la tutela del menor. Su objetivo atender al menor hasta que la situación que dio origen al internamiento mejore y educarlo para una convivencia autónoma y responsable. Se ofrece como una alternativa a la familia.

Haya conseguido o no su objetivo, el centro residencial no puede acoger a nadie que haya cumplido los 18 años. La permanencia en las residencias, entendida técnicamente como un espacio y un tiempo provisorio, generalmente se eterniza; muchos menores llegan a esa edad límite  en la que ya no pueden permanecer más tiempo; deben marchar y la Administración deja de asumir la tutela. Este punto y final difiere del proceso de independencia que se produce en el seno de la familia. En ésta, es el individuo quien, conforme a su deseo, decide marchar, concluyendo un proceso de separación más o menos largo. En el centro residencial, se aboca a la marcha sin que medie el deseo de la persona implicada y sin que su situación personal sea determinante; la salida no cierra el proceso de separación, sino que lo abre.

Las circunstancias que motivaron el ingreso del menor y las características de la familia parecen influir en gran medida en cómo cada joven vive el periodo final. Podemos distinguir:

- Familias que han solicitado el internamiento del menor por espacio temporal, pero que después le acogen a su regreso.

- Familia inexistente o que se ha desentendido completamente; según las características del joven, puede ir a un piso tutelado como medida temporal hasta independizarse, o bien ingresar en otra institución (en caso de invalidez, por ejemplo).

-  En la familia hay algún miembro (padres u otro pariente) que acoge al joven en su casa. Suele ser una salida complicada, puesto que si las condiciones fueran favorables podría haberse arreglado ya, sin esperar hasta ese momento.

En este artículo pretendemos  caracterizar la situación de aquellos adolescentes que residen en un CRAE y que, debido a su edad, 18 años, se ven abocados a abandonar el centro. La dinámica psíquica no sigue las hojas del calendario; nadie puede afirmar que a determinada edad la persona habrá incorporado el grado de maduración necesario para vivir autónomamente. La ley que impone este límite de edad es arbitraria, y así lo sienten y expresan los adolescentes.

Mi casa

La "casa" es siempre el domicilio familiar. Por infrecuentes que sean las visitas a la familia, y por perturbados que estén los lazos familiares,  los residentes se expresan: "me voy a casa", "¿Tienes una videoconsola en casa?"… En cambio es raro escuchar que un menor interno en el centro diga "vivo en tal residencia" o "me voy a la residencia" (al despedirse de un compañero). Ni siquiera cuando el menor carece de casa se refiere a la residencia como el lugar donde vive. Este uso espontáneo del lenguaje sugiere una ubicación muy singular de estos niños y adolescentes, que no parece que hayan hecho suyo el lugar donde viven. En general, esta situación se acompaña de una postura de retraimiento ante el medio exterior; aunque tengan autorización para salir, suelen quedarse en el centro, incluso los fines de semana, mucho más tiempo del que un muchacho de su misma edad se quedaría en casa. Ni están en casa, ni viven donde viven, ni comparten el tiempo con los amigos y amigas.

Los lazos afectivos que se trenzan con los educadores toman todos los matices: el amor, el odio, la repulsa, la aversión, la simpatía… El establecimiento de esos lazos forma parte indisociable de la relación educativa. La transferencia al educador o educadora de un papel paternal o maternal, puede tomar como modelo al padre o la madre que ha conocido, y eso comporta una tensión agresiva, o bien toma como modelo un ideal (el padre o madre que le gustaría tener); cuando un menor hace más caso de un educador, eso funciona bien durante un tiempo; pero inesperadamente el buen entendimiento puede arruinarse porque el ideal no se sostiene; precisamente con este educador será con el que tenga mayores problemas. El menor puede odiar al educador por el hecho de que no sea de verdad su padre, o por su impotencia para aportarle solución a sus graves problemas. Constatamos una gran inestabilidad de las manifestaciones afectivas dirigidas a los educadores.

Es remarcable que la convivencia de los menores no produce ninguna forma de identificación colectiva asumida. Nadie tiene el sentimiento de formar un grupo con sus compañeros, ni siquiera ante algún enemigo común ocasional (peleas en la calle o en la escuela…); las relaciones quedan limitadas a las afinidades personales (por lo general poco estables), a los lazos ya existentes anteriormente (hermanos), a rivalidades (en ocasiones muy agresivas)… De tanto en tanto, cuando estalla un motín, el grupo toma una súbita relevancia, que el educador no puede contrarrestar; pero la unión producida durante la revuelta no deja tras de sí ningún rastro: los que eran amigos siguen amigos y los que no lo eran antes tampoco lo son después.

Ni la institución, ni los educadores ni los compañeros constituyen puntos de anclaje sólidos a partir de los cuales el menor pueda sostener su identidad. El programa educativo del centro promueve la adquisición de hábitos, pero una cosa es saber qué hay que hacer, incluso hacerlo, y otra muy distinta asumirlo como propio. Que yo aprenda o practique un conjunto de habilidades no me integra automáticamente al grupo social para el cual estas habilidades son norma, porque la pertenencia a un grupo depende de un acto simbólico.

Cuenta atrás

Hay un punto en el que empieza la cuenta atrás y la permanencia en el centro viene marcada en relación al tiempo que falta por salir. Se trabaja con el/la adolescente el futuro laboral, la vivienda… Y cuando esperamos de él o ella que tome consciencia de la situación y asuma las responsabilidades pertinentes, sorprende a menudo con comportamientos que van en una dirección muy distinta. El caso es particularmente llamativo cuando el chico/a estaba bien adaptado, no daba ningún problema en el centro y de repente olvida todo lo aprendido.

Un muchacho pierde un trabajo, que le gustaba y que desempeñaba de manera satisfactoria, por una pelea tan violenta como estúpida con su jefe. A otro no se le ocurre otra cosa que sustraer un cheque de la oficina donde trabajaba, que no podía cobrar, y encima se delata. Un adolescente, a pocos días de dejar el centro, ayuda a arreglar una puerta que cierra mal; unas horas más tarde se niega en redondo a llevar un cesto de ropa sucia al lavadero.

Pocas veces el tránsito a la autonomía se produce sin irrupciones que la comprometen. Esas irrupciones generan distintas reacciones según cada educador:

-Desaliento.

-Confirmar que, con esos niños, todos los esfuerzos caen en saco roto.

-Disculpar los errores y continuar sin darle mayor importancia.

-Leer tales hechos en función de las dificultades particulares de cada menor en este momento decisivo y dar respuesta a eso.

¿Por qué surgen o reaparecen comportamientos inadaptados en circunstancias tan inoportunas? Cuando el educador le preguntó al muchacho que le había ayudado a arreglar la puerta la razón por la cual ahora no quería llevarse el cesto de ropa sucia al lavadero, éste respondió: “Porque no hay nada mío ahí dentro”. Es una respuesta muy precisa que nos puede enseñar algo.

El educador y los padres

El ingreso del niño/a, acordado por un juez a causa de maltratos de diferente índole, supone una impugnación de la autoridad paterna. Al niño se le separa de los padres y lo ingresan en un Centro Residencial de Acción Educativa. La función de los educadores es educar;  no se les pide (ni se lo proponen) substituir a los padres ante el niño (tampoco los niños lo quieren); pero intervienen como agentes de una educación más adecuada que aquella que han recibido, ofrecen un modelo contrapuesto al de la familia (cuyo fracaso sellaría el ingreso) y proponen nuevos valores acordes con una convivencia democrática. Para llevar eso a cabo, el educador debe imponer y hacer respetar los horarios y  normas del centro (en ocasiones la necesidad de mantener el orden absorbe la labor educativa).

El educador no suple al padre, pero la lista de sus funciones se superpone a las paternas. No sólo algunas funciones de educador y padre se recubren, sino que además se oponen: la ley de la residencia intenta suplantar, ante el niño, la ley del padre. Esta cuestión nos parece crucial, porque en ella radica la clave del éxito o la debilidad de la acción educativa.

El educador le pide al niño que se deje educar; el niño, a su vez, le pide otras cosas al educador. En este cruce de demandas se sitúa la acción educativa, con el efecto de producir la división subjetiva del educador entre la dimensión personal y la dimensión profesional. También el menor es sensible a la circunstancia de que para el educador su presencia en el CRAE es un trabajo: "Vosotros salís y se acabó"; pero ellos siguen allí, y no necesitan sólo al profesional, sino también a la persona.

Una pantalla

Que el juez haya dictado una resolución que aparta al hijo de sus padres oculta el hecho de que de una manera u otra los padres se deshacen de este niño (con la ayuda del juez, podríamos decir). Se pone término a una situación a menudo trágica y claramente perniciosa para el menor. Separado de los padres, al menor le sobreviene una pérdida de memoria notable; pocas veces y poco habla de lo sucedido y se empeña, por poco que pueda, en idealizar a alguno de sus padres. Como más violenta es la historia familiar, más debe desconocer la verdad para que sea soportable. Entre él y esa realidad tan íntima, interpone una pantalla que vela el horror o la vergüenza.

A menudo los padres colaboran a esta mistificación alimentando la idea de que ellos son buenos y en el centro son malos. Algún día ellos lo sacarán de allí. Mientras llega ese día, le vienen a ver de vez en cuando; un padre le trae un regalo y se va, porque no sabe qué más puede hacer en el tiempo de visita que le queda; el fin de semana que la familia ha tenido a su hijo consigo, lo devuelven al centro unas horas antes del horario previsto… A pesar de todas las evidencias, el menor no consiente de buenas a primeras en admitir que, realmente, su familia le excluye. Tampoco puede admitir fácilmente que quiere a un educador o que come bien en el centro, porque supone traicionar a sus padres…

Sin lugar en un sitio ni en otro, el menor deslumbra al educador mostrándole unos padres idealizados (“se lo voy a decir a mi padre”, “mi madre sí que sabe hacer sopa de pescado”…) y confronta a los padres con los educadores ("me preparan tostadas cada mañana…", "tenemos un armario para cada uno…"). Se sostiene en un lugar apoyándose imaginariamente en el otro.

La salida inminente pone las cartas boca arriba; eliminado uno de los polos (el CRAE), el sostén en el otro (la familia) vacila. Hasta este momento el sujeto podía sacrificar la realidad y esforzarse por idealizar a sus progenitores, pero cuando debe contar realmente con ellos, se acabó la mascarada.

Alternativa a la familia

La medida de internamiento en un CRAE se propone como alternativa a la familia. ¿Lo es?, ¿en qué sentido? Algunos rasgos sugieren que se le ofrecería al niño “otra” familia (se usan derivados del término “hogar” para designar lugares de convivencia; se disponen los educadores por parejas, hombre y mujer, para recrear modelos masculinos y femeninos…) Sin embargo ningún interno considera la residencia como su casa y raramente toma a un educador o educadora como padre o madre de manera consistente. Si llega a ocurrir, el momento de partir se hace más difícil aún.

Todo parece indicar que la vida en la residencia está en relación de continuidad con la vida familiar, constituye un ámbito que se añade a otro, el de casa, cada uno con sus reglas. Muchos hábitos adquiridos en la residencia quedan restringidos a dicho ámbito (algún menor se comporta de manera ejemplar en el centro mientras delinque en la calle o crea problemas graves de disciplina en la escuela), y sólo algunos serán realmente incorporados.

Estigma

El internamiento supone un duro golpe. El ingreso protege al menor de la situación de desamparo en que se hallaba, pero no liquida lo traumático de la situación familiar que lo ha causado; más bien lo pone en evidencia, dejando al menor al descubierto. Desde la perspectiva del menor en el momento de entrar, los educadores ¿son los salvadores o los verdugos? Esta doble significación no se reduce fácilmente y confiere a la relación del menor con el educador una ambivalencia característica.

Asimismo, vivir en un CRAE, por bien atendidos que estén, deviene un estigma que los marca como "no queridos por sus padres". Hallamos aquí un motivo que hace difícil que un menor acepte ser reconocido por otros bajo estas siglas. Algunas reacciones agresivas en el periodo anterior a la salida tienen por destinatario la institución misma y constituyen un intento de desligarse del estigma que representa. Con todo, pensamos que la  frecuencia e intensidad de los episodios agresivos de este periodo no sirve, sin más, como indicador de la futura integración.

La ley

No hay una transición continua de lo aprendido en casa a lo que se le enseña en la residencia; el aprendizaje de hábitos se consigue con mayor o menor éxito, pero no conlleva necesariamente la asunción de nuevos valores.

El menor conoce los derechos que le asisten y las obligaciones que el centro impone al educador; exige al educador que cumpla las leyes pero no se considera a sí mismo sujeto a esa ley. Por otra parte, es poco común que aparezca el sentimiento de culpa por haber transgredido alguna norma del centro.  El niño se posiciona frente a la normativa del centro como una aceptación impuesta, porque no tiene más remedio, pero sus referentes simbólicos anclan en las normas (o ausencia de ellas) de su familia, de su padres, su madre, de sus tíos o abuelos, etc. Sabe que ahí hay algo poco claro, pero ese algo le incumbe de manera real 

En la estructura del menor inciden dos órdenes simbólicos heterogéneos: el de su casa (del que ha sido doblemente excluido) y el de la residencia (que supone una posibilidad de integración). Observamos diferentes opciones:

-El niño aprende la ley de la residencia, se somete más o menos a ella, pero tiene incorporada la ley familiar (aunque sea anárquica o perversa…). Es el caso más general.

-Rechazo total a la ley de la residencia; el niño repite su relación primordial con la madre y el padre: pegar, hacerse castigar, hacerse echar… con una invasión de goce insoportable. El centro procurará derivar al menor a otro centro especial.

-El niño puede asumir por cuenta propia la separación de los padres (dictada antes por sus padres y por el juez), elaborar esa pérdida y adoptar las nuevas leyes de convivencia que ha aprendido con los educadores. Esta solución implica el consentimiento del sujeto y la validación simbólica recibida de algún otro que subscribe este paso a lo social.

Voy a marchar

El periodo previo a la salida del centro es rico en manifestaciones contradictorias. Resurge con fuerza la antinomia padre/educador, amor/odio, orden social/orden familia. Se actualiza la problemática que motivó su ingreso, cómo sigue la situación que les llevó allí, de qué disponen cuando salgan. Se cuestionan vínculos establecidos con los educadores y con los compañeros. ¿Se podrán mantener? ¿Quiero que me mantengan? ¿Qué tienen ellos que ver con mi vida a partir de ahora? ¿Qué queda de mí en las personas que dejo? (un joven recién salido comentaba, medio en broma, que se había portado mal "para que se acuerden de mí").

También al educador/a le puede resultar dolorosa la pérdida, si es que ha compartido algo más que un horario. Pero no es equiparable a la pérdida que sufre el adolescente. Hasta ese momento, el menor cuenta con la ayuda del educador; pero cuando se prepara para marchar, está solo; va cayendo a trozos todo lo que en la relación educativa era barniz, ganas de agradar o castigos a evitar, y resurge su realidad más íntima, personal, inalienable; se reabren las heridas mal cicatrizadas, los conflictos aparcados; retorna la verdad reprimida de lo que ha sido su vida hasta ahora.

Conclusiones

El periodo que el menor ha pasado en el centro abre un paréntesis en las relaciones familiares y constituye una oportunidad de asumir formas de relación más libres y responsables.

La organización psíquica se construye por sucesivas pérdidas. La salida definitiva del centro comporta una nueva pérdida que remueve las anteriores. El joven siente que se quieren deshacer de él otra vez más y reedita circunstancialmente las respuestas con las que se defiende de esas pérdidas. ¿Qué pierde? Los educadores, los compañeros y el recubrimiento imaginario de los padres (dejando al descubierto su pérdida anterior). Se pone a prueba en qué la educación recibida y la experiencia vivida en el centro le sirve para hacer frente a su realidad particular. Puesto que no es hasta la hora de marchar que se plantea de verdad el dilema, en este periodo asistimos a una mezcla de recaídas y de búsqueda activa de soluciones nuevas. El momento de concluir se produce probablemente cuando el menor ha abandonado ya el centro, y cae fuera de nuestra observación.

¿A qué responden los fenómenos paradójicos que aparecen en el periodo inmediato anterior a abandonar el centro? Esta pregunta nos ha conducido a trazar algún eje que organiza la relación del menor con el educador y con su familia y a singularizar el momento de partir en la historia del sujeto. Nuestras observaciones provienen de una experiencia particular. Animamos a contrastarla con otras experiencias, coincidentes o divergentes, y suscitar nuevas elaboraciones.que puedan guiar nuestra práctica.