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1. La semiótica en el pensamiento
científico
A la luz de la semiótica, ciencia en formación permanente, en
cuanto disciplina destinada al estudio de los signos y de la dinámica de
los sistemas de signos en la vida de la sociedad, conviene tejer y destejer
las distintas dimensiones que supone el discurso del fenómeno humano,
dentro de las variables lingüístico-ideológicas, a fin de explicar el
pensamiento científico, su origen, desarrollo, causas y consecuencias.
Si reconocemos que semiótica y educación inciden en la
estructuración del pensamiento, con afinidades y discrepancias que se
complementan, las dimensiones circunscritas en el fenómeno humano, en
cuanto fenómeno del saber, del aprender y del ser, no pueden aislarse,
cobrando la semiótica preponderancia en la construcción y explicación del
pensamiento, es decir, en la construcción y explicación del lenguaje, por vías
del aprendizaje.
De este modo, conviene revisar el uso científico y el emotivo
del lenguaje, a partir de las intenciones del emisor, de las esferas de
la realidad. Pensamos, con J.L.M. Arreguín, que "una separación
cuidadosa de los hechos que pertenecen a las diversas esferas de la
realidad puede ser útil en la comunicación educativa", en cuanto
realidad objetiva, reflejo de la física y la intersubjetividad, en
representación de intereses humanos colectivos, donde el lenguaje
operacional es "el que debe dar la facilidad máxima de comprensión realista
al educando"1.
Según Hayakawa, en El lenguaje en el pensamiento y en la
acción, vivimos dentro del lenguaje: nuestro mundo del conocimiento y
nuestro mundo de interacciones con otros son, en gran medida, constructos
lingüísticos; de donde conviene conocer de cerca los recursos del lenguaje,
y, por ende, los recursos del pensamiento científico. Sin perder de vista
el proceso de enseñanza-aprendizaje, preguntarnos sobre las secuelas del
uso del lenguaje al interior de tal evento.
"Tentativamente se dirá que el pensamiento científico es
una noción empírica que sólo posee un campo de connotaciones, que en
general remiten a un conjunto de estructuras cognoscitivas y motivaciones
individuales, que surgen socialmente en el desarrollo de una práctica
generadora de "efectos de conocimiento", en el transcurso de un
proceso productor de conocimientos que en sí mismo también es un resultado
social"2.
Surge, entonces, la necesidad de distinguir entre el
significado "extensional" y el significado "intencional".
El primero, se refiere a las extensiones de los términos, señala el mundo
físico de los objetos y sucesos a que hacen referencia los vocablos en sí.
El segundo, tiene que ver con lo que significan nuestros términos, unos
respecto a los otros, en la red semántica que llevamos en nuestras mentes3.
Tal como cada uno de nosotros tuviera a bien usarlos, en determinado
momento. El primero equivale al concepto de denotación, aquello de
que se habla. El segundo, el de denotación, lo que el término indica
en la idea de quien lo pronuncia4.
Cabe preguntarse cómo se dan estas dos instancias dentro del
terreno docente, frente a la construcción del pensamiento (científico). Lo
que equivaldría a preguntarnos sobre qué, en realidad, es el significante
que apunta a un referente, con base a un significado en
el acto docente. Es cuando Hayakawa recomienda una orientación extensiva,
una orientación que controle constantemente los niveles superiores de
abstracción frente a los niveles inferiores y los datos5.
Justamente está en el docente, en el rol del emisor, la
libertad de elegir entre estas dos posibilidades para formular su mensaje,
en búsqueda de una significación. La denotación está constituida por el
significado concebido objetivamente; mientras las connotaciones expresan
valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a su función6.
De ahí se desprende uno de los retos fundamentales del ejercicio docente en
orden al enfoque semiótico: ¿Cómo hacer para que una palabra signifique
determinada "cosa" antes de ser pronunciada y más al
pronunciarla?. ¿Cómo hacer para que la interpretación, por parte del
discente, se base en la totalidad de contextos que deben entrar en juego?
Es aquí donde pareciera que habría una incongruencia ante los
planteamientos semióticos clásicos. Quedando para las ciencias, según
Giraud, la propensión a la denotación y, para las artes, la connotación.
Puesto que las primeras cuentan con códigos esencialmente monosémicos,
eliminando las múltiples connotaciones que, en cambio, abundan y
caracterizan a los códigos poéticos, polisémicos, por antonomasia.
Al respecto, por considerarlas de importancia, reproducimos
algunas advertencias de Hayakawa:
·
Los significados de las palabras no se
encuentran en las palabras. Por consiguiente, no debemos partir de la
suposición de que estos significados encierran una realidad inmutable.
·
Los contextos determinan el
significado. Un término no significa nunca exactamente lo mismo en
diferentes aplicaciones, y muchos de los problemas del pensamiento surgen a
causa de un error de significado durante el curso de un pensamiento o
conversación.
·
"Verdadero", en
particular, significa diferentes cosas: en algunos casos se refiere a
informes verificables, en otros a órdenes que creemos que deben obedecerse
y en otros casos a verdades formales o teoremas.
·
Las definiciones son sospechosas
porque son palabras sobre palabras y corren el peligro de una orientación
extensiva; por ello, siempre que resulte posible, deben utilizarse ejemplos7.
2. Las funciones del lenguaje
Dentro de las distintas funciones propuestas por Jakobson en
relación con el lenguaje (referencial, emotiva, connotativa, poética,
fáctica, metalingüística), vale la pena distinguir sobre las dos primeras,
en orden al proceso docente dentro de la búsqueda del pensamiento
científico.
El proceso de enseñanza-aprendizaje está signado por ambas
funciones – referencial y emotiva - prevalentemente. Presenta rasgos
subjetivos al tiempo que remite a la univocidad de la expresión
referencial. Hace posible el tratamiento subjetivo de ideas y conceptos al
tiempo que pone de manifiesto las propiedades denotativas y objetivas de
los enunciados.
Se diría que entre lo cognoscitivo-objetivo y lo
afectivo-subjetivo transcurre la posibilidad de una mayor o menor
codificación denotativa o connotativa del discente, a quien no le queda
sino apelar a sus virtudes o capacidades de comprensión frente al sujeto
emisor (docente) y al objeto o tema de que se trate. Un aprendizaje
significativo iría desde la emoción del expositor hasta la
referencialidad temática. La intelección significaría, entonces, un
ordenamiento de las sensaciones percibidas, mientras que la emoción, un
desorden y una conmoción de los sentidos8.
Es decir que, quiérase o no, el proceso docente discurre entre
signos lógicos y expresivos mutuamente. De donde una real significación constituye
un verdadero "arte" en el reino de la docencia, en función del
logro de un pensamiento científico, productivo.
3. Dicotomía del pensamiento
En dirección del pensamiento, los autores han distinguido dos
tipos de procesos intelectuales: un razonamiento lógico, riguroso, y un
tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones. Así, se habla de
pensamiento conclusivo versus pensamiento emprendedor; pensamiento
convergente vs. pensamiento divergente; pensamiento vertical vs.
pensamiento lateral. Uno de ellos se describe como analítico, deductivo,
riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico; el otro tipo de
pensamiento, como sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente,
informal, difuso y creativo9.
En el estudio del pensamiento científico, dentro del orden
lingüístico simbólico, no cabe duda que, semióticamente hablando, la
posesión de uno u otro tipo de proceso intelectual hará que los modos de
inferencia personal cambien de individuo a individuo y, por supuesto, las
respectivas codificaciones y decodificaciones, también cuenten con una
perspectiva completamente distinta, particular, a la altura de las varias
diferencias individuales. De donde conviene preguntarse, en relación con
las diferencias individuales, ¿qué y cómo será el comportamiento
docente-discente en el empeño por producir algún conocimiento?
Consiguientemente, cualquier programa de mejoramiento de las
habilidades del pensamiento debe tomar en consideración la dicotomía
reconocida por numerosos autores. De igual modo la interpretación de los
significados reales de los aprendizajes o co-aprendizajes estará supeditada
a tales ópticas o perspectivas personales10.
4. Desarrollo de la inteligencia colectiva
Junto al aprendizaje de mantenimiento que consiste en
adquirir perspectivas, métodos y reglas fijas, destinados a enfrentar
situaciones concretas, conocidas y constantes, aparece el aprendizaje
innovativo que somete a examen las suposiciones hasta buscar o ligar
perspectivas nuevas, antes que modos de vida establecidos. Centrado en el
pensamiento inventivo, creativo o divergente, el pensamiento productivo
le sale al paso a la educación "del no pensar", proponiendo
programas sistemáticos para enseñar al alumno cómo pensar11.
Se trata de llevar la creatividad al aula. De incorporar a las áreas
temáticas los principios y procedimientos para la solución creativa de
problemas, tratando a los alumnos como pensadores mediante estrategias
de creatividad dignas de los mejores aprendizajes significativos12.
Entre las estrategias que favorecerían el pensamiento
creativo-productivo figuran: las analogías, el torbellino de ideas, la
magnificación, la minimización, la reversión, etc. Unas y otras modalidades
tienen que ver con la distorsión deliberada de las ideas, donde conviene
preguntarse sobre la carga connotativa que entra en juego y los riesgos,
subsiguientes, de decodificación latentes en el ejercicio docente.
En el caso de la analogía, importante tanto en las
ciencias como en las artes, ésta trata de aprovechar y estimular la
capacidad de ver semejanzas que se escapan a la mayoría y que constituye el
sello original de la persona creativa. William J. J. Gordon acuñó la
palabra Sinéctica para referirse a la unión de elementos no
relacionados entre sí, pudiendo apuntar ya sea a una organización, a un
conjunto de métodos para generar ideas creativas; ya sea a una estrategia
para la solución de problemas en grupo y, sobre todo, a una actitud mental
flexible, mediante el uso y puesta en funcionamiento de distintos tipos de
analogías13.
Interesa conocer siquiera algunas de las características de la Sinéctica,
puesto que se comprenderá mejor la importancia que, día a día, irán
cobrando fenómenos como la significación y la comunicación, la connotación
y la denotación; la producción del sentido, la producción del conocimiento,
al interior de verdaderos vivenciales psicológicos, alejados de la
tradicional rutina del aprendizaje de mantenimiento.
Máxime, entre paréntesis, ahora cuando la relación entre
tecnologías de comunicación y procesos cognitivos constituye un tema de
gran interés para las ciencias humanas y de la educación. Máxime cuando los
procesos cognitivo cognoscitivos antes que constituir una mera experiencia
individual pasan a ser una como actividad cooperativa, a partir de una
construcción colaborativa. Ciertamente como nos lo acaba de recordar Pier
Cesare Rivoltella, a la común dimensión interactiva, el desarrollo de
Internet ha agregado otra no menos importante: la de la cooperación, la
construcción colaborativa del conocimiento. A tenor del pensamiento de
Levy, la inteligencia llega a ser realmente colectiva, al punto de
comenzarse a hablar de la colectivización del pensamiento, a través de
nuevos ambientes de aprendizaje en los que la adquisición del conocimiento
pasa a través de la negociación y la construcción colaborativa o
cooperativa. De donde, concluye Rivoltella, lo que parece perfilarse es el
nacimiento de un nuevo paradigma educativo, alternativo a aquel
instruccional clásico: los media como "escuela paralela". La
nueva idea de aprendizaje es la de un aprendizaje multimodal,
personalizado y cooperativo. Como dice Pierre Lévy, se trata de una
"transizione da un´ educazione e una formazione strettamente
istituzionalizzate (la scuola, l´università) a una situazione di scambio
generalizzato dei saperi, di insegnamento da parte della società stessa, di
riconoscimento autogestito, mobile e contestuale delle competenze… Per una
specie di ritorno a spirale all´oralità delle origini, il sapere potrebbe
essere di nuovo trasportato dalle comunità umane vive piuttosto che da
supporti separati utilizzati dagli interpreti o dai sapienti"14.
Retomando el discurso, a partir del adorno y uso sistemático de
las "metáforas" en cuanto juego de palabras, entre las hipótesis
de funcionamiento de la Sinéctica se encuentran 1) que la
creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor del que
generalmente se cree; 2) que cuando se trata de creatividad e inventiva, lo
emocional y lo no racional es tan importante como lo intelectual y lo
racional; 3) que tales elementos emocionales y no racionales pueden
enriquecerse metódicamente por medio del entrenamiento y la práctica,
especialmente con el pensamiento metafórico. Se trata de la razón
poética frente a la razón científica y su complementariedad.
Entre las premisas de la Sinéctica, según su creador,
Gordon, se tiene que los fenómenos culturales de la invención en las artes
y en las ciencias son análogos y se caracterizan por los mismos procesos
psíquicos fundamentales. Es decir, que los supuestos psicológicos
individuales que entran en juego en un individuo creativo, generalmente
desconocidos, al obligar al participante a verbalizar sus pensamientos y
sensaciones referidas al problema en cuestión, contribuye a sacar a la luz
elementos del proceso que pueden identificarse, analizarse y servir de
soporte a la mejor comprensión y abordaje del fenómeno educativo en cuanto
gestor del pensamiento científico, productivo, innovativo15.
A partir de "juego de palabras" con significados y
definiciones; con el juego de alterar leyes elementales o conceptos
científicos básicos o con el juego con metáforas, como tipos generales de
mecanismos sinécticos, prácticamente entra a cuestionarse lo que sería la
tradicional y ortodoxa hermenéutica psico-sociológica en el proceso docente
mismo; puesto que la inversión total de los valores tradicionales hace que
las premisas y presupuestos semióticos queden fuera de lugar, exigiendo
nuevas explicaciones, dentro del prevalecer casi absoluto de la
connotación, donde cada participante (discente o docente) tiene ocasión
permanente de "osadía" individual generalizada, libremente. Donde
la semiosis parece surgir colectivamente en orden a una creación en
conjunto. La que al parecer es la forma expedita del aprendizaje
colectivo de hoy, como producto de las nuevas prospectivas educativas a
la luz de un particular cuadro mental (brainframe),
correspondiente a la tecnología culturalmente dominante día a día con base
a una verdadera construcción colaborativa, cooperativa. Donde antes que
expositor y receptor, el discurso tórnase vivencial, compartido, experiencial,
abriendo amplio cauce a polivalentes resignificaciones y
retroalimentaciones productivas. Donde, en fin, la producción de sentido y
conocimiento tórnase álgida, confusa, compleja, amorfa a veces, a pesar de
ser fundamental en el esclarecimiento teórico. Pudiéndose hablar ya de pensamiento
multimedial en el que la tecnología - la Tecnología Comunicacional
Informativa - finca los nuevos cuadros mentales en una irrenuciable
interactividad o cooperación, en una real inteligencia colectiva16.
Entre los procesos de 1) volver conocido lo extraño y 2) volver
extraño lo conocido, lo más irrelevante tórnase necesario, significativo,
indispensable de consideración, frente a las varias analogías contempladas:
la personal, la directa, la simbólica y la fantástica.
Al respecto, concluye Gordon: "Abstracciones tales como
intuición, postergación, empatía, juego, uso de irrelevancias,
participación, alejamiento, son casi imposible de enseñar por ser poco
concretas, es decir, son no operacionales. Sin embargo, los mecanismos
(analogía directa, analogía personal, analogía simbólica, analogía
fantástica) son herramientas psicológicas que, al nivel consciente casi
todo el mundo ha experimentado en mayor o menor grado. Por lo tanto es
posible presentarlas sin hacer sentir al individuo como si se lo estuviera
manejando. Dado que él siente correctamente que su potencial natural
aumenta, disminuye considerablemente su resistencia. Es absurdo dirigirse a
gente rígidamente convencional, diciendo "ahora manejamos una serie de
trivialidades". En cambio, nadie se siente amenazado, por ejemplo, si
se compara una analogía tomada de otra ciencia con la tecnología implícita
en el problema que se debe resolver"17.
En realidad, se trata de la factibilidad de desarrollar capacidades
intelectuales, psicológicas, espirituales descuidadas; de que los
participantes puedan y deban utilizar una variedad de procesos
intelectuales al mismo tiempo que atiendan la carga cognoscitiva, en cuanto
auténticos pensadores que son.
Hoy, cuando está surgiendo una preocupación evidente, cada vez
mayor, por la creatividad, esencial en la ciencia y en la
tecnología, la educación para la creatividad, las técnicas de enseñanza
creativa, el entrenamiento de la creatividad, parecen más que perentorios
en la "revelación" de habilidades latentes. Puesto que, la
creatividad, se ha evidenciado, exige igualmente un pensamiento crítico,
así tenga que darse con la anuencia o complementariedad del pensamiento
alógico, incluso, no racional. Máxime en un entorno ecuménico
donde el non-sense, el no-sentido, la sinrazón, parece que cobrara
mayor carta de ciudadanía cada día. Siempre persiste el deseo de atender el
auge de la creatividad, a partir del reconocimiento de la necesidad de
enseñar al alumno cómo pensar antes que enseñarle simplemente qué
pensar.
5. La semiótica: un modo de ver el mundo
Indudablemente que tanto la semiótica como la educación y el
pensamiento presentan entre sí afinidades y discrepancias o divergencias,
que de uno u otro modo se complementan al explorar el fenómeno humano en
general. Bastaría sólo conque consideráramos los tres planos en que Morris
divide la semiótica para percatarnos de la posibilidad de encontrar
ricas aplicaciones de los enfoques semióticos en la educación.
Así, la educación, en tanto proceso comunicativo por
excelencia, está basada en significaciones (semántica) que estarían
dadas en las relaciones entre el grupo y el objeto; a partir de
interrelaciones (sintaxis) entre los signos que conforman el
discurso pedagógico, con definidas implicaciones dentro de un contexto
socio-cultural, histórico-social (pragmática), es decir, en el
estudio de la relación entre los signos y sus usuarios.
Para el caso de la educación, tendríamos que la semántica,
previamente entendida la obra docente como manifestación sígnica, la
constituiría todo el complejo mundo de la significación representado en los
contenidos expuestos, asimilados, codificados y decodificados. Es decir, el
conjunto de signos manifiestos en el acto docente en relación con los
objetos designados. La sintaxis estribaría en el estudio de los
signos entre sí, sus relaciones de semejanza u oposición. Diríamos que casi
equivaldría a toda la gama de metodologías a través de las cuales discurre
todo el proceso que anima los distintos "encajes" que dan vida al
acto educativo. Mientras la pragmática se reservaría la razón de ser
de los signos en relación con los usuarios; en este caso, los
participantes, los sujetos que los usan; aunque con el agravante de que, en
una real concepción todos - discentes y docentes - serían reales sujetos
de la enunciación y del enunciado de la acción educativa, en un
compartir mutuo de experiencias significativas.
En orden a la teoría del signo, particularmente en referencia
al famoso triángulo definido por muchos en significante – significado –
referente, y al interior de la concepción del signo como elemento del
proceso de comunicación – de significación -, huelga decir, del proceso
docente, pudiéramos concluir con las siguientes equivalencias: significante
= semántica; significado = sintaxis; referente = pragmática.
Por supuesto que, en tratándose de la Inteligencia Colectiva, debería
hacérsele particular seguimiento a lo que sería la unidad sígnica nueva,
surgida del entorno o influencia de los multimedia y sus implícitos cuadros
mentales provenientes de la interactividad o cooperación. No otro fin
persigue Pierre Lévy en obras como La cyberculture et l´education,
donde se ponen de manifiesto claramente las incumbencias de los media en la
elaboración del saber y los novísimos ambientes cognitivos.
Por lo demás, se diría que la pedagogía, como sostiene Umberto
Eco con relación a la arquitectura, en su obra "La struttura
assente", mutatis mutandis, desafía a la semiótica,
dado que no es nada fácil discriminar tangible y suficientemente los tres
elementos fundamentales del clásico triángulo semiótico: significante,
significado y referente; sino muy aproximadamente, grosso modo.
Confundiéndose a veces unos y otros elementos y, sobre todo, dada la
carga emotiva connotativa, poniéndose en juego el concepto mismo del
significado que puede ser multivario en un momento dado o siempre, según
sean las distintas apreciaciones que entren en juego durante el acto o
evento.
Bien sabemos que, al interior del trinomio semiótica –
educación – pensamiento, el pensar implica la codificación de
información sobre una situación dada, una operación sobre esa información y
una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores. Es decir,
que el pensamiento involucra la codificación del material pensado y
una operación con la representación codificada para lograr el (un)
objetivo. Al igual, en el actuar docente interviene una
codificación, mejor una operación de decodificación, sobre la base de un
objetivo previo que exige una evaluación posterior18.
Sin embargo, en uno y otro caso, lo subjetivo-emotivo hace que
surjan problemas propiamente dichos y sub-problemas, que pudiéramos
denominar significativos secundarios: la eterna denotación y connotación
que, sumadas, darían una comprensión global, una omnicomprensividad, si se
prefiere una interomnicomprensividad a partir del carácter
interdisciplinario implícito en la gestión docente. Interomnicomprensividad
que, por fortuna, hoy, gracias, a la imponencia de los multimedia, conduce
a pensar en una inteligencia realmente colectiva.
A pesar de que con la incorporación de las renovaciones
pedagógicas actuales, como la creatividad, como la de la empatía implícita
en los momentos de vivencialidad, más difíciles se hacen los deslindes
correspondientes al triángulo semiótico al que venimos aludiendo, donde los
aprendizajes significativos cobran toda la abertura que los
distintos casos ameritan. Quedando a la sensibilidad receptiva individual,
con la carga perceptivo-afectiva particular, el desciframiento del mensaje
de un modo muy peculiar o personal; llegándose al dilema planteado por Eco
de una "abertura" como posibilidad de una acción docente de
"significar", infinitamente, según la óptica de los distintos
sujetos o co-participantes. Valdría la pena cotejar el fenómeno de marras a
la luz del pensamiento oriental de la no-acción, donde ésta es la
clave real del éxito existencial, de toda empresa sabia. Pero sobre todo se
sabe de estudios que se adelantan muy objetiva y científicamente respecto
al trabajo común, a la común co-decodificación, pluridecodificación, con
alta consensualidad significativa a raíz de la reciente
incorporación de los multimedia en cuanto instrumentos indispensables del
actual ejercicio docente.
Es aquí donde un Tratado de Semiótica General como el de
Eco, bien entendido y analizado, arrojaría luces para ahondar en la
investigación que se requeriría. Revisando, para ello, cada uno de sus
capítulos: desde la lógica de la cultura y la significación y la comunicación,
hasta la teoría de los códigos y, particularmente, la teoría de la
producción de signos y lo que se ha de entender por el sujeto de la
semiótica, en nuestro caso en concomitancia con el sujeto de la
docencia.
Echando sólo una ojeada a la obra mencionada, tendríamos que
olvidarnos del ingenuo concepto de "signo" para disolverlo
gradualmente en la noción relacional de función semiótica, donde
operaciones semióticas no producen signos aislados, sino mensajes, textos o
discursos. Retículas de relaciones, múltiples y mutables nos hablan a las
claras de que "por debajo de la melodía reconocible hay un juego
complejo de intervalos y de notas y por debajo de las notas hay haces de
formantes"19. ¿Cuántos serán entonces los haces
fundantes de la función docente? Deslinde que constituye el desafío
de la didáctica o Semiótica Educativa que está exigiendo nuestro
momento pedagógico de hoy, circundado por una razón poética, como
modo de ver el mundo, en acechanza permanente del asombro que hoy se llama creación,
invención, creatividad. A todo esto se suma hoy el reto del computador a la
inteligencia humana, en un como postpensamiento, en donde como lo
recuerda James Bailey: "Il comportamento della rete nella sua totalità
è diverso dal comportamento dei singoli partecipanti, e molto più
complesso. Il valore aggiunto proviene dalle interrelazioni fra nodi, e non
dall´interno dei nodi stessi"20.
Cabe subrayar la insistencia con que Eco quiere que entendamos
al referente, como esos "estados del mundo" que,
según se supone, corresponden al contenido de la función semiótica,
puesto que una expresión no designa un objeto necesariamente, sino que
transmite un contenido cultural, donde el significado a pesar de lo
complicado (el contenido) hay que definirlo como una Unidad Cultural
antes que como un referente apenas, en la forma como lo sugerían los
triángulos semánticos tradicionales.
Unidades Culturales que, en dimensión
docente, irían más allá de los simples componentes o sub-componentes
curriculares; para situarlos en un hic et nunc, en un espacio y en
un tiempo relativos a una programación, a una intención, a una intensión, a
un complejo "modo de ver" o "crear conocimientos" en
función de vida, innovación, ser y trascender. Todo según cada una de las
posibilidades de reconstruir los momentos de la evolución de la humanidad,
signados de un particular tipo de brainframe, de cuadro
mental, según sea la tecnología culturalmente dominante.
Significativo es el hecho de que Eco, al abordar el contenido y
el referente, haga uso de las expresiones "falacia referencial"
y "falacia extensional", llegando a entender a la Unidad
Cultural como un conjunto o incluso una nebulosa de unidades
culturales, interconexas, interrelacionadas. Es más al referirse a las
selecciones contextuales y circunstanciales derivadas de la organización de
los sememas, presenta varios modelos semánticos, donde aparece la
recursividad semántica como infinita, tan sólo atenuada dentro de un
universo semántico global que emitiría longitudes de onda que colocan
a cada Unidad Cultural en sintonía con un número limitado de otras
unidades, sobre la base de continuas superposiciones de correlaciones, que
posibilitarían una porción del universo semántico en el que el código
intervendría para establecer atracciones y repulsiones.
En este orden de ideas, es donde cobra fuerza la tipología de
los modos de producción de signos que consideramos de alta pertinencia para
un cotejo con el proceso de la educación y de la formación del pensamiento
científico, pues no se escapan las distintas clases de unidades
combinatorias implícitas en el trabajo productivo, desde la
producción de señales y la articulación de contenidos hasta las posibles
inferencias de comprensión incluidas en el acto comunicativo.
En fin, el sujeto de la semiótica, resultado de la
segmentación histórica y social del universo, se presenta como un modo
de ver el mundo, en cuanto una forma, manera de segmentar el universo y
asociar unidades expresivas con unidades de contenido, a partir del hacer y
deshacer de concreciones histórico-sistemáticas. La semiología investiga el
proceso de creación o semiosis como real sujeto, como el proceso por
el que los individuos comunican y los sistemas de significación hacen
posible los procesos de comunicación21.
A la luz de estas concepciones, definir el sujeto de la
educación no parece tarea fácil. Resulta tan difícil como seguirle los
pasos al origen mismo del pensamiento científico y, más aún, a las
implicaciones de su proceso y sus secuelas. A no ser, en base a segmentaciones,
que nos lleven, por aproximación, a una mediana concepción del complejo
fenómeno que estos sujetos encierran, junto con los retos evidentes para la
investigación.
Los distintos modelos semióticos: del signo, del mensaje o de
la semiosis, en cuanto tratan de la construcción de un modelo del signo,
en general, nos hablan a las claras del carácter interdisciplinario de la
empresa semiótica, que debe formar parte de una ciencia global del
hombre y de sus relaciones con el resto del mundo, puesto que todas las
operaciones de la práctica social constituyen operaciones sígnicas, por su
misma esencia, confirmándonos como la historia justamente la caracteriza el
signo22.
Difícil entender las últimas líneas con las que cierra Eco su
famoso tratado: "Qué es lo que puede haber detrás, antes o después,
más allá o más acá de ese sujeto (de la semiótica) es, desde luego, un
problema enormemente importante. Pero la solución de ese problema
(por lo menos por ahora y en los términos de la teoría aquí delineada) está
situada más allá del umbral de la semiótica"23.
A riesgo de idealistas, al contrario, entendemos que, gracias a
que la semiótica debe ser vista como parte de una ciencia global del
hombre, la poiesología tal vez, en mucho tiene que ver con la desmitificación
ideológica y la construcción del mismo porvenir de ese hombre, con sus
necesidades, trabajo y explotación; con el estudio de los sistemas sígnicos
en cuanto porción constitutiva sea de la vida cotidiana, sea de la
representación social y la reproducción social; así como representación,
reproducción, vida y signos se interconectan como consecuencias
significativas de mantenimiento o cambio social24.
6. La creatividad, principio educativo
En función de enunciar las características más específicas de
la razón de ser de la creatividad, V. G. Wong nos adelanta algunos
conceptos fundamentales. Así, por tecnología entiende el proceso
experimental que lleva a la mejora de una técnica. Nos dice como la técnica
implica un trabajo repetitivo para lograr una producción determinada. Hasta
presentarnos las relaciones entre ciencia, tecnología y técnica,
concluyendo en que la ciencia se apoya en los instrumentos producidos por
la "técnica", los cuales son mejorados por el proceso
tecnológico. Previamente, nos caracteriza el sistema tecnológico:
alimentación, proceso, producto y retroalimentación25.
Justamente, es en la salida o en el producto en
donde encontramos la mayor relación con nuestro discurso, cuando entiende
Wong la innovación como una estrategia ofensiva, subrayando la
necesidad de que algunos programas debían ser atacados con una
investigación tecnológica de manera ofensiva, produciendo innovaciones
en las técnicas, de modo que no tuviéramos que contentarnos con ver
pasar el tren (tecnológico) ni pretender regresar a la estación de
partida y menos inventar el tren. "No sólo es necesario producir
investigación, sino que además es preciso producir innovación ofensiva,
puesto que cada sociedad debe justificar su existencia con aportes que
logren superar la técnica", concluye Wong26.
Indudablemente, que el triángulo ilustrativo compuesto
generalmente por: técnica, ciencia y tecnología, a nuestro modo de
ver debería transformarse en un rombo en donde en uno de sus ángulos
mayores diésemos cupo a la invención, la innovación, la creatividad, la
imaginación o como mejor queramos; pudiera ser también sensibilidad,
asombro. Hasta se nos hace Poiesología, nueva ciencia que
respondería por una teoría de la razón poética. Ciencia, disciplina
que estudiaría los signos y alcances de la creatividad; así como las leyes
que la regulan en relación con la naturaleza, el hombre y el arte; con la
ciencia, la técnica y la tecnología. (Cfr. Fig.)
Fuente: V. G. Wong: "El proceso tecnológico", op.
cit.
Así, con la Poiesología, el modus vivendi
de los integrantes del equipo experimental, de esa pléyade de hombres
inventores, responsables del cambio, se vería representado, explicado e
ilustrado. Porque – tiene plena razón el autor de marras – "es
importante conocer las condiciones psicológicas y morales de esos hombres,
en especial para los que se inician en investigación". Es cuando, nos
da testimonio del tesón necesario para el trabajo investigativo, del largo
esfuerzo, sujeto a menudo a frustraciones, que el proceso tecnológico
implica. Recomendando al lector uno de los mayores clásicos en el tópico:
W.I.B. Beveridge, con su texto: "El Arte de la Investigación
Científica".
Ciertamente, la investigación constituye, como la creatividad,
un verdadero arte, don del asombro, la vigilia, el insomnio y la
perseverancia. Puesto que "la dicha más hermosa del hombre consiste en
haber investigado lo investigable; y en venerar serenamente lo
inescrutable". (Goethe). Así como "ciencia y filosofía nacen del
asombro ante cuanto acontezca en la naturaleza"27.
Característica, en efecto, del pensamiento creador, del
pensar reflexivo, científico, del pensador creativo, la constituye su
fuerza onírica, su posibilidad de sueño y de ensueño. También la curiosidad
es incentivo para el pensar y el innovar. Comienza cuando nos damos
cuenta de alguna dificultad y nos disponemos a seguirle la pista, su
huella, con heurísticos o sin ellos, hasta con propios heurísticos,
secretos, personales, no cedibles, sino a señas.
Razonamiento subconsciente, juicio instintivo científico,
juicio personal, idea esclarecedora que brota súbita, intuición, en fin,
indispensable en el diseño de una solución, en la obtención de una
innovación, para la ofensiva tecnológica de un cambio deseado.
Para concluir dándole la razón a Bacon, cuando pensaba que la
mayoría de los descubrimientos habían surgido de hechos empíricamente y no
de lógicas deducciones. De ahí que razón le asiste a Beveridge cuando nos
advierte que "un hábito muy útil que los científicos deberían desarrollar,
es el no confiar en aquellas ideas que están basadas solamente en la
razón"28.
El origen de los descubrimientos está más allá del alcance de
la razón. La racionalidad cada día va dando el paso a la irracionalidad que
a diario nos sorprende en sus verdades. Es como si, en dimensión
psicodinámica, teniéndose que hablar de la "patología del
pensamiento", a partir de la distinción entre el pensamiento del proceso
primario, conducido por impulsos y considerado irracional, con sus
gratificaciones inmediatas, y el pensamiento del proceso secundario,
paciente, lógico, dispuesto a futuros logros; le diéramos razón a Kris
quien acentuó el fenómeno de "la regresión al servicio del ego";
el mismo "retroceder para avanzar mejor" de que se vale
Koestler para explicar la creatividad29.
También, entre los fenómenos que entran en juego en relación
con el hallazgo de la solución de los problemas, existe el conocido como serendipity,
entendido como "la acción de descubrir problemas o conocimientos
valiosos que en el curso de una investigación no eran buscados"30.
La serendipity equivaldría a la posición de acecho que debe
caracterizar a un pensador innovativo, a la capacidad de observación
necesaria para estar alerta en el curso de una investigación para detectar
los problemas o el problema que surja, quizás más importante que ninguno o
que el mismo objeto investigado. Tal vez descubrimiento real, hallazgo,
fórmula nueva.
Vitalidad creativa que sobrepasa todo
sistema lógico, signo de misterio, intrincada simbología, expresión
inconsciente. Irracionalidad como fuerza existencial, como razón de
creación, poesía, imaginación, reto al cálculo, todo ello caracteriza a
la creatividad, al hombre creador.
Características que cabría, ahora, preguntarnos en qué medida
podrían poseerlas instituciones como la Universidad o fomentarlas si es que
hemos de hacer caso a aquella ofensiva aludida como estrategia
tecnológica, que en nuestro caso bien pudiera equivaler a una estrategia
educativa de real cambio planeado, institucional, personal o colectivo.
A este punto, tratemos de aproximarnos aún más al fenómeno
de la creatividad, a modo de ilustración sobre lo que acerca de ella
han venido diciendo sus estudiosos, con el ánimo de ir perfilando el desideratum
sobre el que recaería su razón de ser. Sería ocuparnos, por lo
menos, de sus puntos cardinales, sus componentes y sus
implicaciones.
PUNTOS CARDINALES
Creativo por naturaleza, el ser humano gira alrededor de ese
fenómeno, del cual alguna vez ha experimentado su sentir, su presencia, personalmente
o por referencia u observación. Desde cuatro (4) ángulos, a modo de pilares
básicos, podemos observar la creatividad: en cuanto producto, persona,
proceso y medio31.
Producto. La creatividad se manifiesta en las
realizaciones valiosas y los valores. Sin éstos, el hombre carecería de
historia. Pudiendo definirse la creatividad como "conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia elementos, formas originales"32.
Persona. En cuanto la creatividad es el fruto
del encuentro de la persona consigo misma, con el medio, con la propia
experiencia, con su hallazgo, con su asombro, con su logro. La persona es
el primer sujeto de atribución, tanto para la creatividad como para la
educación. De ahí que a Rogers le apasione definir "el proceso de
convertirse en persona" como el proceso de crear la persona, nuestra
persona.
Proceso. Sobresalen en éste las fases de: preparación,
incubación, iluminación y verificación.
Medio. En cuanto el individuo se hace entre
los demás seres, "en comunión con los demás". Por la cultura, en
interacción. De ahí que podamos hablar de co-creación y socio-creación
a partir de la ego-creación.
COMPONENTES
Cuatro componentes sobresalen en la creatividad, a saber: las capacidades,
el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias.
Las capacidades: de las cuales
cabe señalar la fluidez ideacional, los asociados remotos, la intuición.
El estilo cognitivo: equivalente al
hábito de procesamiento de información particular de cada individuo. A la
mayor o menor dependencia de campo, libertad o divergencia operativa.
Las actitudes: Características
particulares de "originancia" e "intelectancia".
Capacidad de compromiso, tenacidad, empeño, insistencia, espontaneidad.
Las estrategias: analogías,
torbellino de ideas (brainstorming), transformaciones imaginativas,
delimitación de problemas, búsqueda de nuevos ángulos o puntos de salida o
entrada.
IMPLICACIONES
Son múltiples: ¿Cómo entender la originalidad, la autonomía, la
ambigüedad?. ¿Puede enseñarse la creatividad?. ¿Puede estimularse
didácticamente?
Muchos autores, pedagogos y educadores han asumido la
creatividad como Principio Educativo, otorgándole tanta relevancia
como a la individualización, la socialización, la actividad o la intuición.
Consideran que la potenciación didáctica comienza al reconocerse la
importancia de las características del pensamiento creador, que
parecieran posibles de fomentar progresiva y sistemáticamente, a menos a
modo de alternativa, complementación y estímulo didáctico: tales como
apertura a las experiencias, curiosidad mental, sensibilidad ante los
problemas, fluencia, flexibilidad, originalidad, ambivalencia, tolerancia,
equivocidad, humorismo33.
Principio educativo que, al interior
de lo que hemos dado en llamar tentativamente Poiesología, nos
llevaría a suscribir lo que para Carl R. Rogers es una Teoría de la
Creatividad; para nosotros, de acuerdo a Ludovico Silva: Crítica de
la Razón Poética o Poiesología. Conscientes de que tal
pretensión sólo podría ser esbozada por ahora como en su momento lo hiciera
Ernesto Mayz Vallenilla, con su célebre "Esbozo de una Crítica de
la Razón Técnica".
Entre tanto, remitiéndonos a la obra rogeriana "El
Proceso de Convertirse en Persona", en su capítulo 19,
entenderíamos por Proceso Creativo aquel evento "que supone la
aparición de un producto original de una relación que surge, por una parte,
de la unicidad del individuo y, por otra, de los materiales,
acontecimientos, personas o circunstancias de su vida"34.
Condiciones internas de la Creatividad Constructiva:
A.
Apertura a la experiencia: extensionalidad, equivalente a falta de rigidez,
permeabilidad a los límites de los conceptos, creencias, percepciones e
hipótesis.
B.
Un foco de evaluación interna: significa que el individuo posee en sí mismo medios para la
auto-comprensión.
C. La capacidad de jugar con elementos y conceptos: en general la capacidad de jugar espontáneamente con ideas,
colores, formas e hipótesis absurdas35.
Condiciones que promueven la Creatividad Constructiva:
A.
Seguridad Psicológica: mediante el fomento de la autenticidad, aceptación y
comprensión empática.
B.
Libertad Psicológica: mediante la búsqueda de una absoluta libertad de expresión
simbólica. Apoyo a la tendencia actualizadora, direccional. De tropismo
ascensional positivo, de iniciación activa36.
7. Inconsciente, intuición y creatividad
Se trata de la convicción en que se está hoy de la insuficiencia
de las operaciones racionales y conscientes: de la complementariedad entre
sistematización y creatividad; de la interconexión entre el pensamiento
convergente y divergente.
En este sentido, el pedagogo italiano Francesco De Bartolomeis
ha experimentado un procedimiento orientado a los poderes intuitivos,
inconscientes e irracionales, para poner a los estudiantes en condiciones
de producir material para ideas, material que, cribado y organizado,
permita que de él emerjan los problemas objeto de investigación.
Procedimiento que él denomina "Método de animación conceptual con
movilización de fuerzas inconscientes y reacciones proyectivas".
Según este método, lo esencial es no imponerse, no enseñar, no
mostrar preferencias y expectativas rígidamente predeterminadas. En un
primer tiempo, se procura impedir toda interferencia inhibitoria y, en un
segundo, favorecer el empeño sistemático de los poderes mentales.
A partir de una inicial asociación libre, se va
aproximando paulatinamente, a través de fases sucesivas, a la elaboración
de un material que se sistematiza en categorías y estructuras. De esta
asociación libre, productora del material básico, se llega a la formación
de categorías y a su ubicación en un sistema conceptual. Por medio de dos
operaciones críticas finales, se examina, primero el material; luego,
colectivamente, se penetra el significado de las respuestas, semejanzas,
diferencias, contradicciones, oposiciones, hasta dar con un número de
categorías que, en segunda instancia, se ordenan estructuralmente mediante
relaciones específicas37.
A pesar de la relativa originalidad del método, afín con el brainstorming
de Osborn, el del italiano permite, sin embargo, afrontar el problema
de la relación de los poderes sistemáticos e intencionales con los poderes
inconscientes e irracionales y con los fenómenos proyectivos. Trabajo
mental en el que, respetando al máximo las relaciones interpersonales, las
necesidades de afirmación personal y obviando una buena dosis de ansiedad,
por vías de descarga y carga psicológicas, se estimula, a
través del animador profesional, el coraje, la osadía y la creatividad en
los participantes, en busca de una segura madurez crítica, objetivo
fundamental de la intervención.
8. Inteligencia colectiva
Podría afirmarse que la médula de un aprendizaje
significativo, a la luz de las situaciones contempladas, estribaría en
las posibilidades del ejercicio afectivo-cognoscitivo-vivencial de la sustancia
funcional del acto educativo, representada por docentes y discentes en
permanente co-aprendizaje o sinergia acumulativa de síntesis
interomnicomprensiva del conocimiento sistematizado, en juego. En otras
palabras, la función docente estaría en relación directamente
proporcional a la posibilidad de síntesis interomnicomprensiva del
continuum en que fluye y desemboca la actividad de creación de semiosis en
orden a una global comunicabilidad educativa.
Haciéndonos eco de aquella fase de incubación o proceso
de descanso para que la mente sintetice problemas y soluciones, que también
se conoce como postergación del juicio, donde éste se pospone hasta
después de haber elaborado una buena lista de referencias acerca de las
posibles vías de solución, para evitar que la facultad crítica se confunda
con la facultad creativa; y en aras de "la búsqueda de la
verdad", esencia de la creatividad misma, estimamos oportuno un alejamiento
del juicio en lo que concierne a nuestra exposición, sobre todo, en lo
atinente a la semiótica, esa como gramática de la lengua humana,
convencidos de que, paulatinamente, los investigadores irán encontrando
mayor razón de ser en orden a la gestión y explicación del Pensamiento
Científico en los análisis derivados de la semiótica, en función del
fenómeno educativo, en tanto disciplina que vela por el estudio de las
manifestaciones lingüísticas, antropológicas, socio-culturales y sígnicas,
en general, al interior de una Ciencia Global del Hombre que
Tykociner no dudaría en seguir denominando "Zetética",
para darle cabida, en fusión de aspiracionalidad e inspiracionalidad, a las
artes, las ciencias, las humanidades y la ingeniería.
Definitivamente, el mundo de la nueva sensorialidad y de la
multimedialidad presenta, exige un equilibrio entre procesos cognitivos y
perceptivos. A través de la interactividad, hoy, una real autopoiética genera
sistemas autónomos lingüísticos y de interrelación. La conectividad
implícita en la comunicación telemática y en la participación colaborativa
o human networking conduce o reclama un nuevo enfoque de la
expresión creativa y, por ende, en las políticas educativas. Se trata de la
Inteligencia Colectiva o Conectiva, mediante una evolución
psicológica y cognitiva que a través de la telemática crea condiciones
inéditas de intercambio y producción a la vez "colectivos".
Nuevas formas de organización social y cognitiva hacen que el
pensamiento actúe organizado en forma colectiva; llegando a crear lenguajes
dentro de una nueva sensibilidad aún inédita; abriendo cauce al "Pensamiento
Colectivo" fincado en la "Inteligencia Colectiva".
El saber, entonces, cada vez estará más determinado por la
dinámica reticular de la conectividad telemática, la cual transforma
estructuralmente los modos de comunicar y de sentir. Lo que hace pensar a
Pierre Lévy: "Comunicación significa hacer emerger y visualizar
contextos, construir posibilidades de acción dentro de un contexto
compartido por varios individuos, construir juntos mundos virtuales. En el
ciberespacio es posible trabajar con millares de personas y por lo tanto pensar
juntos".
Mediado el nuevo aprendizaje por las tecnologías de la
información, Dolors Carrera concluye: "La aplicación de las nuevas
tecnologías en los procesos de educación/formación de las personas nos
exige la creación de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y
estrategias de búsqueda, organización, procesamiento y utilización de la
información. Además, afectan a los procesos cognitivos: producen un cambio
en las representaciones mentales y nos alejan de los objetos reales
situándonos en un espacio de abstracción para el desarrollo de la actividad
humana desconocido hasta este momento38.
Ciertamente, existe pleno consenso en cuanto a que la
tecnología multimedial nos coloca frente a una nueva dimensión interactiva:
la cooperación, la construcción colaborativa del conocimiento, donde la inteligencia
tórnase realmente colectiva. Consecuentemente, la estrecha relación
entre los medios y el conocimiento obligan al proceso educativo a promover
formas diversas, innovadoras, de aprendizaje, hoy cuando toda concepción
del Pensamiento Científico necesariamente ha de fincar su
ámbito, explicación y perspectiva en la Inteligencia Colectiva.
Pierre Lévy piensa que el verdadero, auténtico acto de
comunicación es el que consiste en construir en cooperación un universo de
significados común, en el cual cada quien se pueda situar. Considera que es
necesario reconocer que la Inteligencia Colectiva está distribuida
dondequiera haya humanidad y que, distribuida por dondequiera, puede ser
revalorizada al máximo mediante las nuevas técnicas, sobre todo
revistiéndola de sinergia. Hoy, sostiene, si dos personas distantes conocen
dos cosas complementarias, a través de las nuevas tecnologías, pueden de
verdad entrar en comunicación la una con la otra, intercambiar su saber,
cooperar. Ésta en el fondo es la Inteligencia Colectiva, definida
por el propio Levy como aquella "distribuida por doquiera, valorizada
por democracia en tiempo real, por la inventiva estética y una economía de calidad
humana; multidimensional y multisensual, ligada al cuerpo y a la tierra,
ocupada de rematerialización y no desmaterialización… La Inteligencia
Colectiva es la puesta en común de las capacidades mentales, de la
imaginación, de las competencias que permiten a los individuos colaborar,
trabajar y aprender juntos"39.
En función del desarrollo de nuevos instrumentos de
conocimiento y de comunicación, pendientes de la evolución del concepto del
saber en la era telemática, lo que está cambiando es nuestra relación con
el conocimiento, de donde se deriva que debemos aprender a construir una
relación con el conocimiento completamente nueva. En este sentido, Lévy
considera que el papel del docente está destinado a transformarse en un
real animador de la inteligencia colectiva en sus alumnos; los docentes del
futuro serán managers del conocimiento y animadores, antes que
personas que detienen e imparten un saber, proveedores de conocimientos.
Por lo tanto, piensa que se pueda, que se deba considerar el ciberespacio
como el lugar de la Inteligencia Colectiva, en el que está en juego
la inteligencia colectiva de la humanidad. Entretanto, el trabajo del
navegador consiste en un filtro, en una elección, en una selección junto a
los otros internautas quienes elegirían qué realmente interesa en cuanto a
un determinado sujeto o asunto buscado, investigado40.
De nuevo, recaemos en la teoría de la selectividad, la
cual junto a la llamada agenda-setting function, nos recuerda como
en la comunicación colectiva los mass media serían los encargados de
formular el orden del día en el ámbito cotidiano de la conciencia social. Y
así como en este caso se desata un mecanismo psicológico de autodefensa
frente a la salvaguarda del patrimonio de valores e intereses del receptor;
en tratándose de la Inteligencia Colectiva, a partir del orden del
día específico, dentro de un hic et nunc real, el navegador o
configurador del nuevo conocimiento se rige por un riguroso plan de
exposición y percepción selectivas tendiente a pertrechar las ideas,
motivaciones y acciones que, alimentadas por la memoria selectiva,
colectiva, sean capaces de responder justamente por una auténtica Inteligencia
Colectiva en función de un pensamiento cada vez más científicamente
colectivo, en función del desarrollo de una nueva economía del
conocimiento.
Ciertamente, estamos ante una nueva teoría de la racionalidad
científica, la que nos conduce a un paradigma emergente que nos
permita entrar en la lógica de una coherencia integral, en una ciencia más
universal e integrada, interdisciplinaria, donde el individuo no sólo se
define por sí mismo, sino por su red de relaciones con todos los
demás. De donde hemos de estar preparados para cambiar los fundamentos de
nuestro conocimiento ante la aparición de nuevas experiencias. De hecho, a
tenor del principio de la complementariedad del conocimiento, cada
vez se hace más obvia la necesidad de los aportes de diferentes personas,
métodos y disciplinas, para tener una idea más cierta, coherente y general
de la realidad. Todos somos todo. Para complementar nuestra percepción de
la realidad es necesario el intercambio y el diálogo auténtico,
especialmente con aquellos que tienen posiciones diferentes a la nuestra,
si queremos acercarnos más al conocimiento de la realidad total41.
Por lo demás, a partir del inconsciente colectivo postulado
por Jung, sintonizamos con el inconsciente de las otras personas. A través
de la resonancia mórfica expuesta por Rupert Sheldrake, compartimos
una memoria colectiva que resuena en nosotros y resonará en el
porvenir de nuestros sucesores.
Dentro de una visión sistémica de la realidad, la idea de que
el individuo está inevitablemente unido al cosmos va siendo cada vez más
evidente con el avance de las ciencias. Esta visión concibe al mundo en
términos de un sistema vivo, un todo integrado, que forma una compleja red
de interacciones o relaciones. Con F. Capra, no es demasiado aventurado
suponer que todas las estructuras del universo son manifestaciones de su
dinámica auto-organizada o mente cósmica, la misma que ha llevado a
pensar en una conciencia cósmica.
Puesto que pulsar el espíritu de la cultura de cada tiempo es
tarea ineludible de la educación, ante el impacto de la revolución causada
por las tecnologías de la información y por el conocimiento científico y
tecnológico, en pro de un pensamiento científico afianzado en una inteligencia
colectiva, educar, en el sentido de compartir, ha de significar formar
para el diálogo, para el asombro; " enseñar cómo vivir sin certeza y,
sin embargo, no quedar paralizados por la incertidumbre"42.
Notas:
1.
Arreguín, J.L.M. Sistemas de
comunicación y enseñanza. México, Editorial Trillas, 1986. pp. 59-77.
2.
Alruiz de Torres, María. Seminario
de investigación en torno al pensamiento científico. Memoria,
1980-1989. San Cristóbal, Táchira, Venezuela. CEDE, UNET, 1990. p.92.
3.
Nikerson, Raymond S. et alii. Enseñar a pensar. Barcelona, España, Editorial Paidós, 1987. pp. 286-287.
4.
Hayakawa, S.I. El lenguaje en el
pensamiento y en la acción. México, UTEHA, 1987. pp. 56-57.
5.
Nikerson et alii. op. cit. ídem.
6.
Guiraud, Pierre. La semiología.
México, Siglo Veintiuno, 1976. p. 40.
7.
Nikerson et alii. op. cit. ídem.
8.
Guiraud, P. op. cit. p.17.
9.
Nikerson et alii. op. cit. pp. 69-70.
10.
Ibidem. pp.71 y ss.
11.
Idem.
12.
David, G.A. y Scott, J.A. Estrategias
para la creatividad. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1980. p. 240.
13.
Ibidem. pp. 66 y ss.
14.
Rivoltella, Pier Cesare. Media e
conoscenza. En: Revista "Vita e Pensiero". Milano, Italia,
No. 6, noviembre-diciembre, 1999. pp. 622-637.
15.
Davis, G.A. y Scott, J.A. op. cit. pp. 80 y ss.
16.
Rivoltella, Pier Cesare. op. cit.
ídem.
17.
Davis, G.A. y Scott, J.A. Ibidem. pp. 93-94.
18.
Nikerson et alii. op. cit. pp. 71-72.
19.
Eco, Umberto. Tratado de Semiótica
General. Barcelona, España, Editorial Lumen, 1988. p. 91.
20.
Bailey, J. Il postpensiero. La
sfida dei computer all ´ intelligenza umana. Traducción italiana,
Garzanti, Milano, 1988. Citado por Pier Cesare Rivoltella. op. cit. p. 634.
21.
Eco, Umberto. op. cit. pp. 431-432.
22.
Rossi-Landi, Ferrucio. Semiotica e
ideologia. Milano, Bompiani, 1979. p. 307.
23.
Eco, Umberto. op. cit. pp. 433-434.
24.
Rossi-Landi, Ferrucio. op. cit. idem.
25.
Wong, V.G. El proceso tecnológico.
San Cristóbal, Táchira, Venezuela. UNET, 1986. Cuadernos de la UNET, No. 2.
pp. 3 y ss.
26.
Ibidem. p. 29.
27.
Burk, Ignacio. El don del asombro.
En: Diario El Nacional, Caracas, miércoles 27 de enero de 1982. p.
A-5.
28.
Beveridge, W.I.B. El arte de la
investigación científica. Caracas, U.C.V., 1973. p. 140.
29.
Hilgard, Ernest R.. – Bower, Gordon H. Teorías del
aprendizaje. México, Trillas, 1986. pp. 316-317.
30.
Pardinas, Felipe. Metodología y
técnicas de investigación. México, Siglo XXI, 1975. pp. 127-128.
31.
De la Torre, Saturnino. Aproximación
bibliográfica a la creatividad. Barcelona, España, PPU, 1989. pp. 15 y
ss.
32.
Idem.
33.
Ibidem. pp. 52 y ss.
34.
Rogers, Carl R. El proceso de
convertirse en persona. Barcelona, España, Paidós, 1984. pp. 301-311.
35.
Idem.
36.
Idem.
37.
De Bartolomeis, Francesco. Sistema
dei laboratori. Milano, Feltrinelli, 1978. pp. 226-236.
38.
Carrera, Dolors. Telemática y
Educación. En: Espéculo, No. 8. Revista Electrónica de Estudios
Literarios, Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad
Complutense de Madrid. Marzo – Junio, 1998.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero8/dcarrera.html
39.
Lévy, Pierre. Entrevistas: L ´
intelligenza colettiva. (Parigi – European IT Forum, 04/09/95). Evoluzione del concetto di sapere nell ´ era telematica, (Venezia, 07/03/97). http://www.mercurio.it/u/pgr/comunica/levy2.htm
40.
Idem.
41.
Martínez Miguélez, Miguel. El
paradigma emergente. México, Editorial Trillas, 1997. pp. 17-24.
152-158.
42.
Ibidem. p. 158.
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