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 Gramática en clase de alemán:
ejemplo de estructuras gramaticales
en situaciones comunicativas

MARÍA AMELIA PLASENCIA ABÁSOLA
aplasencia@idm.upv.es
© Prof. Dr. María Amelia Plasencia Abásola 2003
Universitat Politècnica de València


 
 
 

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Resumen

La gramática no es siempre el contenido que más entusiasmo despierta entre los alumnos de alemán. Para que los alumnos se sientan más afianzados en el uso de la lengua alemana, los profesores nos vemos en la obligación de aplicar técnicas para facilitar una clase más comunicativa.

La aplicación de juegos en la práctica de la gramática está a la orden del día en las clases de muchos profesores de lengua alemana. En cualquier caso, las actividades que describo se pueden desarrollar sin acudir al elemento lúdico. No obstante, estas actividades permiten a los alumnos trabajar en parejas, aprender en equipo; y al profesor, observar la evolución de los alumnos.

Si los alumnos se encuentran cómodos trabajando contenidos gramaticales con el resto de los compañeros, puede ser que se logre hacer la gramática un elemento que se puede compartir y con el que experimentar. El fin que se persigue es contemplar los contenidos gramaticales con más entusiasmo.

Palabras clave: Comunicación activa, estructuras gramaticales, estrategias comunicativas, mímica, participación emocional


 

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Abstract

Die korrekte Anwendung der Grammatik im aktiven Sprachhandeln bleibt sogar für die eifrigsten Deutschlerner ein schweres Hindernis. Die Übung der Grammatik in kommunikativen Situationen hat sich als positiver Weg gezeigt, um die Lerner mit Regelwissen und Regelanwendung vertraut zu machen. Ziel der folgenden Übung ist die Umsetzung vom erworbenen Regelwissen in aktives Sprachhandeln.

Ein Weg zum gewünschten Sprachhandeln im Fremdsprachenunterricht ist die Anwendung kommunikativer Strategien. Mittels der Mimik und durch die Mitarbeit in der Gruppe können die Lerner in einer spielerischen Atmosphäre die Fähigkeit entwickeln, grammatische Strukturen zu bewältigen. Phrasen und Texte werden beispielhaft dargestellt und von den Lernern imitiert. Durch die emotionelle Beteiligung der Lerner an den Übungen lassen sich die Strukturen im Langzeitgedächtnis dauerhaft verankern

Schlagwörter: Aktives Sprachhandeln, grammatische Strukturen, Kommunikative Strategien, Mimik, emotionelle Beteiligung


 

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Gramática en clase de alemán:
ejemplo de estructuras gramaticales
en situaciones comunicativas

PROF. DR. MARÍA AMELIA PLASENCIA ABÁSOLO
Universitat Politècnica de València

 

 
1. Introducción
 
     
 
La actividad que se explica a continuación surgió a raíz de la consulta del libro para profesores de lengua alemana, Grammatik Kreativ de Günter Gerngross. Este libro facilita el tratamiento de diversos capítulos de la gramática basándose en la puesta en práctica de las cuatro destrezas comunicativas a partir de un texto modelo que los alumnos han de reescribir. Se trata de una actividad a desarrollar preferentemente en las clases que se impartan de forma interactiva, dando prioridad al enfoque comunicativo. Profesor y alumnos han de sentirse motivados para participar y experimentar con el lenguaje. Para el desarrollo de la actividad la mímica juega un papel importante, así como el ejercicio de la memoria.
 
     
 
En primer lugar, es muy positivo que el profesor conozca el tipo de alumno al que enseña, ya que si tiene en cuenta el factor humano en el desarrollo de la actividad, estará contribuyendo a que la misma se convierta en un juego o en un ejercicio de capacidad creativa. Autores como Funk 1999:111 recomiendan la práctica de actividades de tipo lúdico en clase: “Gerade in diesem Bereich können spielerische Ansätze einen Beitrag leisten. Die motivierende Kraft von Spielen ist ohnehin unbestritten. Daß spielerisch erworbenne Kenntnisse von den Schülern auch besser und länger behalten werden ist sicher.“
 
     
 
En segundo lugar, si instamos a los alumnos a repetir sucesivamente las estructuras orales, favorecemos que las recuerden en la memoria a largo plazo. Según autores como Stevick 1989:5, los humanos somos más rápidos en reproducir estructuras del lenguaje que nos suenan bien, que en reproducir reglas gramaticales:
 
     
 
Grammatikregeln, behaltene Satzfragmente und Sprachgefühl sind im Gedächtnis mieinander vernetzt und helfen sich dadurch gegenseitig, im Gedächtnis bewährt zu bleiben. Der Vorteil von Sprachinstinkt und erinnerten Satzfragmenten aber ist, dass sie schneller zur Anwendung kommen können als Regeln.
 
     
 
En tercer lugar, si los sujetos se involucran emocionalmente en el proceso de aprendizaje, el contenido en cuestión se fija más fácilmente en la memoria a largo plazo, siempre que se ejercite adecuadamente. Comparto las opiniones de Gerngross 1999: 6 cuando dice: “Die Verankerung der Strukturen im Langzeitgedächtnis wird dabei umso dauerhafter sein, je mehr ein Lerner vom Inhalt der Texte persönlich angesprochen wird und je stärker er dabei emotional beteiligt ist“.
 
     
     
 
2. Desarrollo de la actividad.
 
     
 
2.1. Fase inicial.
 
     
 
En la fase inicial pedimos a un alumno que realice las acciones que le vamos ordenando en alemán: Steh auf, geh an die Tafel, nimm ein Stück Kreide. Los alumnos pueden continuar con esta fase de calentamiento indicando a sus compañeros qué movimientos deben realizar. Más adelante mostramos el texto- modelo en el retroproyector o bien se entrega una copia en papel a cada participante. Leeremos el texto en voz alta. Primero una orden y después una respuesta. Acompañamos la lectura con movimientos de mímica, por ejemplo, “Trink doch den Kamillentee!”, haciendo los gestos para indicar que estamos bebiendo una infusión muy caliente. Junto con los alumnos, hacemos mímica representando el texto lo más fielmente que podamos.
 
     

MODELLTEXT

Bleib doch im Bett liegen!
Nein, das ist zu fad.
Trink doch den Kamillentee!
Nein, er ist zu heiβ!
Nimm doch den Hustensaft!
Nein, er ist zu bitter!
Schluck doch die Tablette runter!
Nein, sie ist zu groβ!
Ruf doch den Doktor!
Nein, das mag ich nicht!

(Gerngross:21)

     
 
Estas frases representan un diálogo imaginario entre dos personas, un amigo que cuida a otro que está enfermo. Las sugerencias del amigo no son aceptadas por el enfermo. Las frases que están en imperativo y las respuestas negativas son memorizadas por los alumnos. Cuando hacemos la mímica de tomar una infusión, el alumnado repite en coro la frase. El hecho de repetirlo en coro favorece que los alumnos más inseguros participen. Este momento en la actividad es fundamental, ya que el alumno debe percibir la importancia de la mímica. Es un requisito indispensable que el docente se implique emocionalmente, ya que sólo así conseguiremos que el alumnado también lo haga..
 
     
 
El texto modelo en el retroproyector es un apoyo visual para los alumnos menos seguros en la expresión oral. Si se quiere dar más importancia a la pronunciación o a la entonación, se puede indicar a los alumnos que imaginen cómo dirían estas frases en tono enérgico, como lo diría un militar, o en tono más suave, cómo las diría una madre. Algunas de estas técnicas son fácilmente reconocibles para los profesores que utilizan a menudo algunas pautas de trabajo del método audiolingual.
 
     
     
 
2.2. Fase de reconstrucción.
 
     
 
En la siguiente etapa, apagamos el retroproyector. Representamos sin palabras, sólo con mímica las frases del texto modelo. Cuando los estudiantes asocian correctamente las frases a la mímica, pedimos que repitan en voz alta el texto en su totalidad. Si algún participante falla o le falta una palabra, se le ayuda con mímica o con alguna palabra de apoyo.
 
     
     
 
2.3. Fase de escritura creativa.
 
     
 
A continuación pasariamos a la fase que Gerngross denomina escritura creativa “Kreatives Schreiben” Gerngross: 20. Los alumnos han de desarrollar la tarea de escritura creativa a partir del modelo que se les presentó en la primera transparencia. Según el nivel del alumnado, podemos dejar que tengan delante el texto modelo número 2 como guía. Se compone de un listado de ocho verbos separables combinados con diferentes objetos de clase, y un conjunto de adjetivos al final. A cada pareja de alumnos se le entrega una transparencia y se les encarga que piensen en frases imperativas con esos verbos y con los adjetivos para que las escenifiquen.
 
     
WORTLISTE
mach
das Fenster
auf/zu
 
 
die Türe
 
 
 
deine Schultasche
 
 
 
deinen Mund
 
 
 
deine Augen
 
 
 
die Schublade
 
 
 
den Schrank
 
 
 
 
 
 
zieh
deine Jacke
an/aus
 
 
deinen Mantel
 
 
 
deinen Pullover
 
 
 
deine Schuhe
 
 
 
deine Stiefel
 
 
 
 
 
 
schalte
den Fernseher
ein/aus
 
 
das Radio
 
 
 
das Licht
 
 
 
 
 
 
heb
deine Tasche
auf
 
 
das Buch
 
 
 
 
 
 
räum
deinen Schreibtisch
auf
 
 
das Zimmer
 
 
 
 
 
 
Adjektive:
Langweilig, kalt, heiß, jung, alt, klein, eng, groß, schwer, leicht, dunkel, hell, teuer, billig, stickig, voll, mühsam, dumm, laut
 
 
 
(Gerngross:21)
 
 
 
 
     
 
Los alumnos escriben frases imperativas y posibles respuestas inventadas, siguiendo el modelo. La lista de objetos es pequeña de forma intencionada, en el caso de los adjetivos es también una lista especialmente reducida, pero también son concretos y fáciles de representar con mímica. Al cabo de un tiempo prudencial, las parejas muestran con mímica las frases que habían construido para que los demás participantes las adivinen.
 
     
 
Dado que en estas actividades se trabaja sobre textos modelo, para los principiantes, que tienen un vocabulario limitado, resulta una ayuda porque notan que pueden reproducir una estructura de idioma alemán - aunque sea con algún error gramatical- sin embargo, el miedo a cometer errores disminuye en esta actividad, en mi opinión, por el esfuerzo en realizar bien el ejercicio de mímica para que los compañeros comprendan de qué verbo se trata. Según algunos autores como Comeau: 64 este ejercicio es un motivo de diversión tanto para los que hacen la mímica como para el resto: “A pantomime is a scene in body language which can be used to elicit spoken or written language. Pantomimes are just as enjoyable for the student mimes as they are for the students trying to guess what the mime are doing.”
 
     
 
La fase de escritura creativa es especialmente motivadora para los alumnos, puesto que se sienten autónomos en la redacción de frases que sus compañeros más tarde deberán descifrar a través de la mímica. Cada frase es el resultado de un proceso creador. En el caso de que los alumnos no sepan cómo expresar una idea en alemán la pueden preguntar a sus compañeros. Los alumnos se implican emocionalmente en la actividad, en tanto en cuanto han de ejercitar con mímica las frases. Así, las frases incorrectas gramaticalmente hablando, pasan desapercibidas en el transcurso de la actividad. Los errores gramaticales que surgen en los ejercicios de los alumnos no se corrigen inmediatamente, sino cuando todas las parejas han realizado su trabajo de mímica. Al final de la actividad los alumnos pueden mostrar a sus compañeros las frases que habían redactado, para que las corrijan entre ellos, bajo supervisión del docente.
 
     
 
Todos los alumnos, incluso los menos motivados por el aprendizaje tienen interés en participar en esta actividad. Los alumnos sienten que pueden hacer bien el ejercicio de fase creativa porque el contexto les es familiar: reconocen la frases imperativas Bleib doch im Bett liegen! así como las respuestas. Se esfuerzan por hacer bien la actividad de la mímica para que los compañeros las puedan adivinar. La cooperación entre ellos es notoria y trabajan activamente en todas las fases.
 
     
 
Es posible que para algunos alumnos menos extrovertidos, la actividad que se realiza con mímica sea un obstáculo para la comunicación en un principio. Es conveniente, como se ha indicado en el inicio, valorar los argumentos a favor y en contra de intentar incluir la mímica en las actividades. El grupo y el profesor han de tener un grado de conocimiento mutuo mínimo para la buena marcha de la actividad.
 
     
     
 
3. Conclusión.
 
     
 
En las actividades como la anteriormente descrita, la implicación emocional en el juego es un elemento básico para que los alumnos vean que aprender en un ambiente más lúdico es más agradable. El uso de técnicas diversas para desarrollar actividades en torno a la gramática es más útil de lo que podemos imaginar. En el ejemplo de esta actividad se pueden comprobar los resultados positivos de exponer a los alumnos a ejercicios relacionados con la actividad mímica y con la habilidad de memorización a partir de la repetición. Según Earl Stevick 1989: 66, los adultos que tienen éxito aprendiendo idiomas no recurren solamente a sus conocimientos de gramática, también recuerdan fragmentos de frases que tienen en su memoria para casos de urgencia; en otros casos nos ayudamos de una intuición de la regularidad en los fenómenos de la lengua:
 
     
 
Todos estos elementos están entremezclados en la memoria y se ayudan mutuamente para permanecer inalterables en la memoria del sujeto (…) .La ventaja de la intuición idiomática y de los fragmentos de frases recordados radica en que ambos elementos podemos activarlos de forma más rápida que el proceso de activar la reglas gramaticales.
 
     
 
Es conveniente recordar la opinión de Gerngross 1999:7, que hace hincapié en que el aprendizaje deber implicar una participación del sujeto en la actividad, para que las estructuras se solidifiquen en la memoria a largo plazo.
 
     
 
Die Verankerung der Strukturen im Langzeitgedächtnis wird dabei umso dauerhafter sein, je mehr ein Lerner vom Inhalt der Texte persönlich angesprochen wird und je stärker er dabei emotional beteiligt ist. Darüber hinaus sollten ihm aber auch Techniken bekannt sein, die ihm helfen, sein Gedächtnis in optimaler Art und Weise einzusetzen, da dies den Lernprozess nachhaltig unterstützen kann.
 
     
 
 
Bibliografía utilizada.
 
     

comeau, Raymond F. 1987. Interactive oral grammar exercises. Cambridge: CUP (II ). (=Comeau 1987).


Gerngross, Günther. 1999. Grammatik Kreativ. München: Langenscheidt. (=Gerngross 1999).


Funk, Hermann, y Michael König. 1991. Grammatik Lehren und Lernen. Hgg. von Uwe Lehners, und Peter Panes. München: Langenscheidt (Fernstudieneinheit 1). (=Funk/König 1991)


Stevick, Earl. 1989. Success with foreign Languages. New York: Prentice Hall. (=Stevick 1989).



PROF. DRA. MARÍA AMELIA PLASENCIA ABÁSOLA
Universitat Politècnica de València
Departament d'Idiomes • Escola Politècnica Superior de Gandia
Carretera Natzaret - Oliva s/n • E-46730 Grau de Gandia (València)
Telèfon: 0034 96 284 93 00 • Fax 0034 96 284 93 09
aplasencia@idm.upv.es
http://ttt.epsg.upv.es/~idiogan/index.htm


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