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 LOS MATIZADORES EN LA PRAGMÁTICA DEL INTERLENGUAJE ELECTRÓNICO

MAR GUTIÉRREZ-COLÓN PLANA
mgutierrezc@uoc.edu
© Mar Gutiérrez-Colón Plana 2003
Universitat Oberta de Catalunya / Universitat Rovira i Virgili


 
 
 

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Resumen

Este artículo pretemde dar a conocer los estudios más relevantes relacionados con el análisis de los matizadores en los correos electrónicos de los alumnos de lengua inglesa como L2. Para ello, el trabajo se ha dividido en tres grandes apartados: (1) la pragmática del interlenguaje, (2) matizadores en la pragmática y (3) el lenguaje electrónico, en los que se resumirán muy brevemente los multiples estudios llevados a cabo sobre el tema.

Palabras clave: Pragmática, Interlenguaje, Matizadores, Lenguaje electrónico, Adquisición del Inglés


 

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Abstract

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LOS MATIZADORES EN LA PRAGMÁTICA
DEL INTERLENGUAJE ELECTRÓNICO

MAR GUTIÉRREZ-COLÓN PLANA
Universitat Oberta de Catalunya /Universitat Rovira i Virgili

 

0. Introducción

 
Durante muchos años, el objetivo principal de la investigación sobre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera radicaba en la adquisición de la competencia lingüística de los discentes de esa lengua. Las razones obvias de ese enfoque se basaban en la metodología utilizada en la docencia, en la que la gramática asumía el papel principal. Para el marco lingüístico basado en el paradigma generativista, el objetivo final del aprendizaje de una lengua extranjera era la competencia lingüística de un hablante-oyente nativo ideal (Alcaraz, 1990:109), pero esta Lingüística Estructural-generativa ha evolucionado, dando paso a la Lingüística de la Comunicación. Este hecho ha aumentado el protagonismo de la pragmática: la adquisición de una competencia gramatical superior ha dado paso al aprendizaje del uso del lenguaje, a la adecuación o inadecuación de expresiones en determinadas situaciones.
 
     
 
Esta nueva visión de la adquisición de una lengua extranjera ha llevado a muchos lingüistas a la necesidad de definir (o redefinir) conceptos como la competencia pragmática, la competencia comunicativa o la interlengua. Muchos de estos investigadores han considerado que tanto la competencia pragmática como la competencia comunicativa son habilidades para poner en uso el conocimiento que se tiene de la lengua objeto del aprendizaje, con el fin de expresar nuestras intenciones e interpretar las de nuestros interlocutores (Lara, 2001: 567). Así mismo, estos autores se refieren a la interlengua como las distintas etapas lingüísticas por las que pasa el sujeto cuando está adquiriendo una segunda lengua.
 
     
 
Debido a esta nueva orientación en la investigación de la adquisición de las lenguas extranjeras, en estos últimos años se han realizado un gran número de estudios sobre la pragmática del interlenguaje. Los temas más tratados por estas investigaciones son (i) la percepción que tienen los hablantes no nativos de la fuerza ilocutiva, y de la cortesía, así como de sus producciones lingüísticas; (ii) las estrategias de la comunicación, dependiendo su elección de las variables contextuales; (iii) los éxitos y fracasos pragmáticos; (iv) la secuencia del discurso y la gestión de la conversación; (v) la cooperación en el marco de las conversaciones así como en los marcos institucionales (Kasper y DuFon, 2000).
 
     
 
Sin embargo, y a pesar de la gran cantidad de estudios que han aparecido en los últimos años, no se han realizado hasta la fecha investigaciones sobre la adquisición y el uso de la pragmática en aprendices de lengua inglesa como lengua extranjera mediante una enseñanza no presencial. La falta de estudios de pragmática del interlenguaje en alumnos de inglés de enseñanza virtual y mis inquietudes tanto personales como intelectuales fueron el motor principal que me impulsó a investigar el uso de matizadores en el discurso escrito de alumnos de lengua inglesa en su comunicación escrita mediante el empleo de mensajes electrónicos dirigidos al profesor y a sus compañeros.
 
     
 
Así pues, en este breve artículo se resumen los estudios más relevantes publicados hasta la fecha relacionados de con la pragmática del interlenguaje en un entorno virtual.
 
     

1. Pragmática del Interlenguaje

 
Interlenguaje es un término acuñado por Selinker en 1972 que se refiere a las distintas etapas, dentro del continuum del aprendizaje, por las que pasa un estudiante de L2 hasta llegar a adquirir la competencia de esa segunda lengua (Alcaraz y Martínez, 1997). El término pragmática puede definirse como el estudio del lenguaje en su relación con los hablantes (Levinson, 1983; Ellis, 1994; Alcaraz, 1990). Según Alcaraz (1990: 117):
 
     
 
En resumen, el paradigma de la pragmática se ha alejado del "viejo mito" del análisis de una lengua ideal, e investiga, por el contrario, los principios, las estructuras y las categorías que intervienen en el uso del lenguaje, entre los que destacamos el contexto, en el cual se encuentra un emisor que se dirige a un receptor en un determinado lugar y tiempo (Leech, G; 1980: 80). Será, pues, tarea de la pragmática analizar el uso del lenguaje, empleando modelos y esquemas conceptuales propios sirviéndose de una metodología pluridisciplinar, con lo que se diferenciará de la tendencia tradicional de la lingüística, especialmente la del estructuralismo.
 
     
 
Cuando los hablantes utilizan las palabras en un contexto están realizando dos acciones: están imponiendo una estructura al discurso asegurándose que una palabra siga a la otra de una manera natural. Los hablantes exponen sus ideas en turnos, abren y cierran conversaciones, dan coherencia a la conversación, etc. La segunda acción son los actos de habla, a los que Levinson (1983) también llama actos ilocucionarios, que permiten al hablante realizar acciones como pedir disculpas, hacer preguntas, exponer quejas, etc. (Ellis, 1994: 159).
 
     
 
La pragmática del interlenguaje ha sido definida como el estudio del uso y de la adquisición de pautas lingüísticas por hablantes no nativos de una segunda lengua como lengua extranjera (L2) (Kasper & Blum-Kulka 1993:3). Concretamente, Kasper la define como una parte de la investigación de la adquisición de segundas lenguas (L2) que estudia cómo los hablantes no nativos adquieren la competencia lingüística así como la competencia pragmática de esa L2. (Nikula , 1997: 188-208).
 
     
 
Como se ha mencionado anteriormente, un buen nivel de gramática en la lengua extranjera no implica un buen nivel de pragmática. Bardovi-Harlig y Dörnyei afirman que esto es debido principalmente a dos factores “The disparity between learner's and NSs' pragmatic competence may be attributed to two key factors related to input: the availability of input and the salience of relevant linguistic features in the input from the point of view of the learner” (1998: 234).
 
     
 
Siguiendo esta línea, Schmidt (1993) propone que para que un alumno de lengua inglesa adquiera la pragmática de esta lengua, debe prestar atención a las formas lingüísticas, a las funciones y a las características del contexto. Del mismo modo y unos años más tarde, Kasper (1996) llega a la conclusión de que para que un estudiante de lengua inglesa adquiera la pragmática, se deben de dar tres condiciones: debe producirse un input adecuado, el alumno debe ser consciente de ese input y los discentes deben tener la oportunidad de desarrollar un alto nivel de control.
 
     
 
Trenchs (1997) pone de manifiesto que el uso del correo electrónico en distintos proyectos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el ámbito de escuelas e institutos de secundaria en varios países no enfatiza la gramática inglesa como meta principal en el aprendizaje de esta segunda lengua o lengua extranjera, sino que la pragmática juega un papel muy importante en los mensajes de los alumnos:
 
     
 
Mentre que l'èmfasi en les classes d'anglès s'havia posat tradicionalment en la correcció lèxica, sintàtica i ortogràfica, la xarxa informàtica promovia l'ensenyament de les habilitats comunicatives, és a dir, "l'anglès no era l'objecte de l'aprenentatge en aquesta situació, sino que l'objectiu de les activitats era dur a terme un projecte de recerca internacional en cooperació que utilitzava l'anglès" (Trenchs, 1997: 48).
 
     
 
A través de los mensajes electrónicos, el alumno debe "hablar" con otros aprendices de lengua inglesa y, por tanto, no sólo debe hacer uso de sus conocimientos de gramática, sino también los de pragmática.
 
     
 
Los estudios que se han realizado hasta la fecha sobre la pragmática del interlenguaje versan sobre temáticas muy variadas. A continuación se destacan brevemente las aportaciones que considero más relevantes.
 
     
 
Los primeros trabajos llevados a cabo sobre la pragmática del interlenguaje se centraban principalmente en la percepción y en la comprensión de los actos de habla de la lengua extranjera objeto de estudio. En 1981, Carrell y Konneker observaron la percepción de la cortesía en alumnos de nivel alto de lengua inglesa. Estos investigadores llegaron a la conclusión de que los discentes de lengua inglesa distinguían mejor los diferentes niveles de cortesía que los sujetos nativos. En 1985, Olshtain y Blum-Kulka compararon la percepción de la cortesía y de la forma de pedir disculpas en sujetos no nativos de hebreo con un nivel de L2 bajo. En los resultados de la investigación pudieron constatar que estos sujetos empleaban las normas de cortesía de su L1 para la L2, en vez de aceptar y adoptar las utilizadas por los hablantes nativos de hebreo. Olshtain y Blum-Kulka, en 1986, y más tarde, en 1991, Edmondson y House observaron que los aprendices de una L2 utilizaban una gran cantidad de palabras para alcanzar su objetivo comunicativo, mientras que un sujeto nativo podía comunicar la misma idea con un número menor de palabras. Edmondson y House llegaron a la conclusión de que los aprendices de una L2 no creían haberse expresado correctamente o suficientemente cuando empleaban expresiones cortas adecuadas a cada situación y preferían usar circumloquios.
 
     
 
En 1983, Thomas realizó un estudio sobre los posibles motivos del fracaso pragmático (pragmatic failure) y concluyó que existían dos tipos de fracaso: el pragmalingüístico, que según este investigador es fácil de superar, y el sociopragmático, muy difícil de evitar, en opinión de Thomas, por estar directamente relacionado con el aspecto social y cultural del alumno y con su conocimiento del lenguaje.
 
     
 
En 1998, Bardovi-Harlig y Dörnyei llevaron a cabo una investigación en la que los sujetos debían observar un vídeo con situaciones grabadas. La conclusión de este estudio fue la siguiente: los aprendices de inglés como lengua extranjera consideraban más importantes los errores gramaticales que los pragmáticos, mientras que sucedía lo contrario en el grupo de discentes de inglés como segunda lengua.
 
     
 
En 1979, Scarcella realizó una investigación sobre las estrategias de cortesía que usaban estudiantes de inglés como segunda lengua y los comparó con hablantes nativos. El resultado fue que los sujetos no nativos aprendían antes las formas de cortesía que su uso apropiado.
 
     
 
Los estudios citados anteriormente no se ocupaban de la evolución en la adquisición de la pragmática del interlenguaje a lo largo de un cierto espacio de tiempo, siendo muy escasos los estudios longitudinales existentes hasta la fecha. Una de las primeras investigaciones fue la que llevó a cabo Schmidt (1983). Este investigador observó durante 3 años la adquisición de la lengua inglesa (la competencia gramática, sociolingüística, discursiva y las estrategias del lenguaje) de un sujeto llamado Wes, quien nunca recibió instrucción formal. Schmidt llegó a la conclusión de que su gramática era muy deficiente, pero sabía hacerse entender perfectamente.
 
     
 
Ellis (1992, 1997) estudió durante dos años las peticiones de dos niños que aprendían inglés como lengua extranjera. Observó que los tipos de peticiones, la variedad de exponentes para su realización y las que incluían la perspectiva del oyente aumentaban, pero aún así, las realizadas por los aprendices seguían siendo limitadas. Según Ellis, existían dos posibles respuestas a este fenómeno: (i) que el discente todavía no tuviera un nivel de inglés adecuado para realizar todo tipo de peticiones, o que (ii) la clase no ofrecía todas las condiciones necesarias para una comunicación real.
 
     

2. Matizadores en pragmática

 
Hedging o matización puede ser definida como una estrategia por la cual los hablantes de una segunda lengua, mitigan y suavizan la fuerza de sus oraciones (Nikula, 1997:188).
 
     
 
La palabra 'hedge' aparece por primera vez en un artículo de G. Lakoff publicado en 1972. Lakoff definía 'hedge' como un conjunto de elementos "whose job is to make things fuzzier" (Lakoff 1972: 195).
 
     
 
Citando a Alcaraz:
 
     
 
Se atribuye al artículo que G.Lakoff publicó en 1972, sobre la lógica de los conceptos confusos, el uso de la palabra "hedge" como conjunto de elementos lingüísticos que sirven para difuminar la nitidez conceptual del enunciado. La matización es una estrategia comunicativa importante cuando conviene dejar flecos o que las cosas queden expresadas con cierta ambigüedad (fuzziness). Los matizadores pueden entenderse, por tanto, como una especie de metalenguaje aceptado convencio­nal­mente para los fines citados (Alcaraz: 2000:171).
 
     
 
Es decir, los 'hedges' o matizadores se pueden considerar como un recurso básico de la comunicación y, aunque coincide en definir este término del mismo modo que Lewin (1998), afirma que todavía no existe un consenso en cuanto al significado del término inglés "hedging" en cada género (Alcaraz, 2000).
 
     
  1.
Modifying the definiteness of an utterance or the weightness of the information given in it. (Poner en duda o en tela de juicio el grado de seguridad o firmeza de lo aseverado en un enunciado o el nivel de veracidad de la información ofrecida).
 
       
  2.
Hiding who is responsible for the truth-value of what is being said. (Limitar el grado de compromiso del autor de un enunciado respecto de lo expuesto en éste).
 
       
  3.
Modifying or even hiding the attitude of the writer to the propositions put forward in the text. (Pasar a segundo plano, y en su caso, ocultar la actitud del escritor respecto a lo aseverado en un enunciado).
 
       
  4.
Protecting the author from the possible attacks of the target group. (i.e. the audience) (Proteger al autor de los posibles ataques del público destinatario del mensaje).
 
       
  5.
Appearing modest. (Ser cortés, por la limitación que se impone a la pretensión expuesta, o simplemente mostrando modestia profesional) (Lewin 1998, y traducciones de Alcaraz 2000: 170-174).
 
       
 
Salager-Meyer (1994), en su artículo basado en un estudio del lenguaje utilizado por médicos, define la función de los matizadores, y a la vez explica la intención del autor al utilizarlos. En su opinión, los matizadores se deben entender como un concepto con tres vertientes. En primer lugar, crean ambigüedad y falta de claridad en lo que se expresa. En segundo lugar, expresan la modestia del autor en cuanto a sus logros y también evitan una participación muy personal del autor/hablante en lo que se dice. Por último, los matizadores se emplean en caso de imposibilidad de llegar a una absoluta precisión de los fenómenos observados.
 
     
 
Los primeros investigadores que realizaron importantes estudios sobre matizadores, pero sin darles esta denominación, fueron Zadeh (1965) y Weinreich (1966). Zadeh publicó un artículo titulado "Fuzzy Sets", en el que trataba sobre el "continuum classification grades". Es decir, para Zadeh, una palabra o concepto ya no solamente se puede clasificar y encasillar en una categoría determinada, sino que se puede encasillar y definir de distintas maneras: “ Zadeh's observations transformed analysis of category membership from being hard and fast ("a member belongs to a category or not") to the modelling of veredicts on degrees of membership ("every member belongs to a category in a certain degree")” (Clemen, 1997:237).
 
     
 
Weinreich hablaba de estas expresiones lingüísticas como metalinguisitc operators: “for every language 'metalinguisitc operators' such as (in) English true, real, so-called, strictly speaking, and (in) German eigentlich and the most powerful extrapolator of all -like- function as instructions for the loose or strict interpretation of designata" (Weinreich, 1966: 163).
 
     
 
En 1972, Lakoff definió y nombró estas expresiones en su artículo "Hedges: A Study in meaning Criteria and the Logic of Fuzzy Concepts": “For me, some of the most interesting questions are raised by the study of of words whose meaning implicitly involves fuzziness -words whose job is to make things fuzzier or less fuzzy. I will refer to such words as 'hedges'.” (Lakoff, 1972: 195)
 
     
 
Según Markkanen y Schröder (1997:4), a partir de los años 70, el concepto de "matizador" deja de ser empleado en expresiones que modifican la categoría de un predicado o sintagma nominal, para ser adoptado por analistas del discurso y pragmatistas. Zadeh (1972) siguió publicando en esa misma línea, adoptando en sus trabajos la denominación de Lakoff. De este modo, empezó a estudiar los matizadores de la lengua Inglesa desde el punto de vista de la semántica y la lógica, y en 1975 lo hizo desde la psicolingüística. En 1975, este mismo autor publicó un artículo llamado "Hedged Performatives" en el que analizaba los verbos modales desde un punto de vista pragmático. En 1980 Fraser estudió el fenómeno de hedging desde el punto de vista de la matización y cortesía, y más tarde lo investigó como marcador del discurso (1990). Brown y Levinson (1978, 1987) describieron los matizadores como una estrategia para evitar la falta de cortesía.
 
     
 
Speakers/writers use lexical and/or syntactic devices such as modal auxiliaries (e.g., can/could; may/might; shall/should; will/would; must/ought to; etc) hedged performatives (such as: have to admit, wish to invite, can promise, etc.), impersonal structures (one suggests), conditionals (if this were.../one would) to mitigate the strength of claims, statements and utterances while tending to face-save to achieve broader acceptance from the recipient as well as to evade possible criticism (Clemen, 1997: 239).
 
     
 
A partir de la década de los 80, se empezó a conceder más importancia a los análisis empíricos y, como consecuencia de ello, los estudios de matizadores se basaban en análisis contrastivos entre culturas y lenguas.
 
     
 
Prince, Bosk y Frader (1982) llevaron a cabo un estudio empírico sobre el empleo de matizadores en una unidad de cuidados intensivos de un hospital. De esta investigación sale la primera taxonomía: los autores distinguieron entre dos tipos de matizadores (los aproximadores y los escudos). Estos investigadores utilizaron como definición básica para su estudio la aportada por Lakoff en 1972, pero añadieron una distinción:
 
     
 
While, by definition, all hedges make things "fuzzy" in some sense, a closer look reveals that they make things fuzzy in one of (at least) two distinctly different ways. One class of hedges introduces, or is responsible for, fuzziness within the propositional content proper, while the other class of hedges correlates with fuzziness in the relationship between the propositional content and the speaker, that is, in the speaker's commitment to the truth of the proposition conveyed (Prince et al., 1982:85).
 
     
     
 
De este modo diferenciaron los aproximadores de los escudos. Los primeros los consideraron un tipo de matizadores que afectaban al contenido proposicional (la verdad de lo que se asevera), mientras que los escudos indicaban que el hablante no acepta completamente lo que se dice.
 
     
 
En 1983, Hübler editó el primer monográfico sobre matizadores y lo tituló: Understatements and Hedges in English. En esta obra, que no tuvo gran repercusión posterior, Hübler distinguía los matizadores (hedges) de los eufemismos (understatements).
 
     
 
En 1981 y 1984, los artículos de House/Kasper y Blum-Kulka/Ohlstein, respectivamente, hablaban de los matizadores como elementos modificadores de algunos tipos de actos de habla, concretamente, de las disculpas y peticiones.
 
     
 
Hasta ese momento, la mayor parte de estudios sobre matizadores habían versado sobre el lenguaje oral. Pero a partir de los años 80 gran parte de las investigaciones se centran en el lenguaje escrito, y especialmente en el inglés para fines específicos. Para Markkanen y Schröder (1997), el lenguaje científico por definición, es un lenguaje racional y neutral, pero contrariamente a esta definición, en estos textos también encontramos matizadores. Según estos investigadores, esto es debido a que el discurso científico emplea los mismos mecanismos que el lenguaje que utilizamos a diario (no sólo se centra en el contenido, sino que también intenta convencer a la audiencia), pero con la diferencia de que éste intenta esconder este hecho empleando un código propio.
 
     
 
A continuación se exponen los principales estudios llevados a cabo hasta la fecha sobre el concepto de "matizador" (o hedge): Holmes (1982a, 1982b, 1984) amplía el concepto original del matizador como mitigador de los actos de habla y los estudia desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. De este modo se centra en las funciones que posee de atenuador o enfatizador de la comunicación.
 
     
 
Markkanen y Schröder (1988, 1992) estudian el papel que tienen los matizadores en artículos científicos, y
 
     
 
see them as modifiers of the writer's responsibility for the truth value of the propositions expressed or as modifiers of the weightiness of the information given, or the attitude of the writer to the information (Markkanen y Schröder, 1997: 5).
 
     
 
Salager-Meyer (1994), se centra en cómo afecta la intención comunicativa de las distintas secciones de los artículos científicos y de los informes médicos en la frecuencia y categoría de los matizadores. Para ello, crea una taxonomía propia, y llega a la conclusión de que las secciones o capítulos de los documentos que contienen más matizadores son la sección de discusión y conclusiones en el artículo, y el de comentarios en los informes.
 
     
 
Fortanet, Posteguillo, Palmer y Coll (1998) analizan artículos científicos en inglés. Para llevar a cabo esta investigación, adoptan la taxonomía de Salager-Meyer y la amplían en diversos aspectos (paréntesis y comillas).
 
     
 
Los artículos publicados sobre el estudio de los matizadores en la interlengua son escasos. Entre los primeros realizados cito el de Kasper (1979), quien estudia el interlenguaje de alumnos alemanes de inglés. En este artículo la investigadora sugiere que en el discurso del aprendiz se observa una reducción de verbos modales (modality reduction) que no existía en los planes iniciales de los actos de habla del sujeto, pero que, por algún motivo, ha ocurrido en la producción del acto de habla. Según Kasper, ésto es debido al poco conocimiento de este tipo de verbos como una categoría pragmática.
 
     
 
Unos años más tarde, Ventola y Mauranen (1990) afirman que los sujetos finlandeses con los que llevaron a cabo su estudio empleaban menos variación de verbos epistémicos y repetían los que empleaban correctamente con seguridad. Clyne (1991) afirma que muchos de los matizadores utilizados por investigadores alemanes al redactar sus textos científicos en inglés, provienen de una traducción de su L1.
 
     
 
Otro artículo importante sobre el empleo de matizadores en el interlenguaje es "Interlanguage view on hedging" de Tarja Nikula (1997). El estudio está basado en conversaciones de alumnos finlandeses de inglés cuyo uso de matizadores y "emphasizing modifiers" se compara con los empleados por sujetos nativos de lengua inglesa. Nikula observa que la cantidad y variedad de matizadores empleada por sujetos nativos es mucho mayor que la empleada por los discentes de lengua inglesa. Llega a la conclusión de que los matizadores son elementos muy difíciles de aprender por sujetos no nativos y que, al ser característicos del lenguaje informal, aparecen en menor cantidad y variedad en los discursos de los sujetos no nativos debido a un empleo más formal del lenguaje.
 
     
 
Finalmente, en la tesis doctoral (no publicada): Estudio de la Pragmática del Interlenguaje en la Enseñanza Virtual del Inglés (Gutierrez-Colon 2002), se elabora una taxonomía original, basada en las anteriores taxonomías de Salager-Meyer (1994) y Fortanet et al. (1998). En ella se hace una clasificación exhaustiva sobre el tipo de matizadores empleados por los alumnos de lengua inglesa en sus textos electrónicos.
 
     

3. El lenguaje electrónico

 
Para los alumnos de enseñanza virtual de inglés, así como para los profesores, el medio de comunicación en el aula (y muchas veces fuera del aula), con sus profesores y compañeros de la asignatura, es única y exclusivamente el correo electrónico en lengua inglesa. De este modo se mantiene una práctica continua del inglés incluso en situaciones extracurriculares (para cuestiones personales, saludos, comentarios no relativos a la asignatura, etc.). Con ello se pretende, dentro del método virtual del aprendizaje, un uso lo más 'real' posible de la lengua inglesa.
 
     
 
Aunque los mensajes electrónicos aparecen en formato escrito, no son un tipo de comunicación escrita y por tanto no tienen las mismas características que un texto escrito, sino que generalmente poseen la espontaneidad e informalidad del lenguaje oral, aunque tampoco comparten todas las características de este género. Hasta la fecha se han publicado muchos estudios sobre este tema, de los cuales cabría destacar los siguientes:
 
     
 
Baron (en González-Bueno, 1998) ha definido los mensajes electrónicos (también llamados e-mail) como un subtipo de Computer Mediated Communication (CMC) en el que el mensaje electrónico puede ser enviado a un interlocutor que puede no leerlo en el mismo momento de ser enviado. Esto significa que es un tipo de comunicación asincrónica. González-Bueno afirma que las principales diferencias entre un mensaje electrónico y un texto escrito en clase por un estudiante de L2 son las siguientes:
 
     
 
Los textos escritos en un mensaje electrónico:
 
     
  a.
son más largos
 
  b.
hay más precisión en el lenguaje.
 
  c.
aparecen mayor cantidad de temas y funciones del lenguaje.
 
  d.
tienen mayor similitud con el lenguaje oral.
 
  e.
el lenguaje es más personal y expresivo.
 
       
 
Para Trenchs (1997), el interlenguaje de los mensajes electrónicos de los estudiantes virtuales de una L2, es un híbrido entre el lenguaje escrito y el oral. Según Trenchs, este interlenguaje toma del lenguaje escrito las siguientes características: se puede releer y cambiar el mensaje antes de enviarlo, consta de mayor número de oraciones relativas, es un lenguaje más elaborado, la estructura general del mensaje se parece mucho a la de la carta, también comparten características obvias como el hecho de tener un teclado, tiempo antes de enviar el mensaje, etc. Se asemeja al lenguaje oral en que se encuentran más errores lingüísticos, el lenguaje es más coloquial, aparece información paralingüística (uso de iconos representando sonrisas, guiños, etc.) y, finalmente, la reducción lingüística.
 
     
 
Maynor (1994) (en Gonzalez-Bueno, 1998), coincide con Trenchs en señalar que el mensaje electrónico representa una convergencia entre el lenguaje oral y el escrito. Además de las características que indicaba Trenchs, Maynor añade que otros aspectos que hacen que el mensaje electrónico se parezca al lenguaje oral son la falta de letras mayúsculas, el uso de símbolos que representan sonrisas, guiños, etc., y el uso de gramática y puntuación simplificada.
 
     
 
Según Martí (1998),
 
     
 
"Un component inquietant del llenguatge dels internautes és que es tracta del text escrit que escapa al control de qualsevol tipus d'autoritat normativa. De tots és conegut el prestigi de la llengua escrita enfront de la llengua parlada: la primera és patrimoni dels iniciats, la segona és patrimoni de tothom; la primera és permanent, mentre que la segona desapareix tant bon punt és creada; la primera està sotmesa a unes normes estrictes, la segona és molt més lliure. (...)
 
     
 
En opinión de Martí, el lenguaje electrónico no es un subtipo del lenguaje escrito, sino un registro o código completamente nuevo de la lengua escrita, pero que responde a muchas de las características de la lengua hablada en tanto que es coloquial y rápida. Además posee el aspecto diferencial de la lengua hablada de ser totalmente incontrolada, ya que un mensaje creado en muy pocos segundos o minutos puede llegar en menos tiempo aún a un número ilimitado de personas.
 
     
 
Otros muchos estudios coinciden en la idea de considerar el lenguaje del mensaje electrónico como un híbrido entre el lenguaje oral y el escrito (Ferrara, Brunner & Whittemore, 1991), e incluso lo clasifican como un género derivado de estos dos, pero completamente nuevo (Zuboff, 1988; Murray, 1988; Black et al, 1983; Ferrara et al. 1991). A pesar de todo, la mayoría están de acuerdo en que, debido a su actualidad, no existe aún suficiente investigación para definir el lenguaje del mensaje electrónico.
 
     
 
Sin embargo, cabe mencionar que, en el caso que nos ocupa, los estudiantes se benefician de las ventajas de escribir sus mensajes desde la seguridad del soporte escrito, mientras tienen la sensación de estar expresándose en un contexto oral, se sienten más cómodos escribiendo los mensajes que en una conversación cara a cara, y así la participación en la clase aumenta.
 
     
 
Ong (1982), Baron (1984), Zuboff (1988), Murray (1988), Ferrara, Brunner y Whittemore (1991) fueron los primeros investigadores que estudiaron el lenguaje electrónico y que lo definieron como un lenguaje híbrido entre el escrito y el oral. Baron afirma que su estilo es conversacional; Ferrara et al. coinciden con Baron y añaden que contiene un uso constante de los pronombres en primera y segunda persona, interrogativos y otras características del lenguaje oral. Zuboff además llega a la conclusión de que los mismos usuarios de la comunicación electrónica la perciben más como una comunicación informal cara a cara, aunque piensa que también posee características propias. (Trenchs, 1998)
 
     
 
En 1996, Collot y Belmore estudiaron el tipo de lenguaje que se empleaba en los Bulletin Board Systems¹ y también encontraron características del lenguaje oral y escrito. Yates (1996) dirigió una investigación en la que se comparaba el lenguaje oral, escrito y la comunicación electrónica o lenguaje electrónico (Computer-Mediated Communication). La investigación dio como resutado algo bastante sorprendente: la comunicación electrónica tenía características muy típicas del lenguaje escrito (por ejemplo la densidad léxica), junto con otras características propias del lenguaje oral (como el empleo de la primera persona).
 
     
 
Gains (1999) estudió el lenguaje de 62 mensajes electrónicos de una compañía de seguros y 54 mensajes que provenían de universidades británicas. El resultado fue que los primeros mensajes mostraban un estilo semiformal, mientras que en los textos académicos el lenguaje se acercaba más a las características propias del discurso oral.
 
     
 
Baron (1984) también afirma que el lenguaje electrónico es más parecido al lenguaje escrito, porque es un lenguaje más elaborado que el oral, y por las modificaciones de que puede ser objeto antes de enviar el mensaje. A estos razonamientos, Goldman y Newman (1988) añaden que este tipo de lenguaje sigue las pautas de las cartas y memorandos. Black, Levin, Mehan y Quinn (1983) añaden que el empleo del teclado, la separación física entre los participantes y el número de participantes crea una similitud con el lenguaje escrito.
 
     
 
Murray (2000) afirma que el lenguaje electrónico posee características únicas y añade que es un registro simplificado. Este registro especial es debido a algunas características del contexto: cuando el hablante percibe que el oyente tiene una competencia limitada del lenguaje (por ejemplo, el lenguaje de un educador (caretaker talk), o de un profesor a un alumno de lengua extranjera), o cuando se da alguna restricción de tiempo o espacio. En el caso del lenguaje electrónico, Murray se refiere, obviamente, a los problemas de tiempo y espacio. Según afirma:
 
     
 
Consequently, CMC users substitute for the lack of paralinguisitc and nonverbal cues (see, e.g. Ferrara, Brunner & Whittemore, 1991; Gains, 1999; D.E.Murray, 1991). These strategies include:
 
 
the use of abbreviations -both standard back formations, such as info and tech, and acronyms, such as IMHO for in my humble opinion or F2F for face-to-face.
 
 
Simplified syntax, such as subject or modal deletion.
 
 
The acceptance of surface errors, such as typographical and spelling errors.
 
 
The use of symbols to express emotional meaning, such as multiple vowels or consonants (yeeesss) or emoticons (faces typed with keyboard characters; e.g. :) for a happy face).
 
 
Formulaic phrases, such as programmed emotes (phrases used to display actions or emotions in a chat room: e.g. looks around the room carefully, used to check whether everyone who wants to speak has done so).
 
   
 
 
 
Los últimos estudios aparecidos hasta la fecha han sido llevados a cabo por Weasenforth y Lucas (1997), los cuales se plantean hasta qué punto el empleo de los mensajes electrónicos mejora la proficiencia de los trabajos académicos en alumnos de inglés de nivel intermedio. Tras estudiar varios aspectos del texto, llegan a la conclusión de que en general, todavía no está muy claro en qué aspectos pueden beneficiar los mensajes electrónicos al interlenguaje de los alumnos. González-Bueno (1998) analiza los efectos que ejerce el correo electrónico sobre el español como lengua extranjera y concluye que a través de un medio electrónico (i) los textos son más largos, (ii) los temas y las funciones del lenguaje son más variadas, (iii) la lengua empleada es más correcta, (iv) aparecen características similares al lenguaje oral y (v) el alumno emplea expresiones más personales. Dos años después, Wan Shun (2000) observa durante un período de seis meses el lenguaje de conversaciones a tiempo real en Internet (chat) y los mensajes electrónicos de una aprendiz de lengua inglesa. La conclusión a la que llega esta investigadora es que lo que la discente está aprendiendo y reproduciendo es el discurso electrónico (the many discourses and narrative roles in the English networked electronic environment), y quizás sería más apropiado que aprendiera un poco más de inglés "estándar" ("proper" or "standard" written English). Shun continúa diciendo que, de hecho, actualmente la lengua inglesa está tan difuminada que precisamente esta tecnología ha hecho posible que esta alumna haya podido comunicarse con un grupo de personas con sus mismas aficiones (en este caso la música pop). Biesenbach-Lucas y Weasenforth (2001) observan la influencia que ejerce el medio sobre el mensaje y llega a la conclusión de que en general, no existe diferencia entre los mensajes electrónicos y los escritos en un procesador de textos (sin estar conectado a la red).
 
     
 
Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que las investigaciones sobre las características del lenguaje electrónico son todavía muy escasas; han versado principalmente sobre (i) coincidencias y diferencias con el lenguaje escrito y oral, (ii) el nivel gramatical empleado en los mensajes electrónicos y conversaciones a tiempo real en Internet, y (iii) la adecuación o inadecuación de los trabajo académicos creados en línea -on-line- y, por lo tanto, aún existen muchos campos por estudiar; uno de ellos por ejemplo, es el de la pragmática del interlenguaje virtual.
 
     

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Notas:

1:
BBSs have no fixed or identifiable membership. In this respect they differ from electronic discussion forums which serve a particular professional group, some of whose members have actually met and who, even if they have not met, are often familiar with each other's publications. The subject matter of BBSs covers a vast expanse, ranging from discussions of art to political debates and personal advice columns. BBss are organized into 'conferences', identified by an appropriate title, which gather all the messages with a common theme (Collot y Belmore, 1996: 13).
 


PROF. DRA. MAR GUTIÉRREZ-COLÓN PLANA
Departament de Filologia Anglo-Germànica • Àrea d'Anglès
Facultat de Lletres • Universitat Rovira i Virgili
Plaça de la Imperial Tàrraco, 1 • 43071 Tarragona
Telèfon: 0034 977 24 43 63 • Fax 0034 977 55 95 97
mgutierrezc@uoc.edu
http://www.ice.urv.es/dfag/


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